I – Currículo Escolar
1.1 – Breve Retrospectiva Histórica
A tradição escolar sempre apresentou as teorias do currículo como algo isolado e estanque, algo desprovido de significações mais profundas que pudessem contribuir para o desenvolvimento das capacidades intelectuais e cognitivas de cada aluno em particular. O currículo escolar era simplesmente considerado como uma seriação de conteúdos escolares em que cada unidade curricular (disciplina) era estruturada e detalhada de acordo com as exigências e normas da instituição de ensino. O currículo caracterizava-se pelo modo próprio de ser de cada escola, pelo bom funcionamento de suas atividades e pela forma padronizada de se trabalhar com a educação e com seus pacientes mais imediatos: os alunos. Dessa forma, se a estrutura planejada no início do ano, a que foi estabelecida no projeto político pedagógico de cada escola, estivesse sendo rigorosamente obedecida, significava que o plano curricular estava sendo bem formado e coerentemente respeitado em suas determinações.
1.2 – Moderna Concepção de Currículo Escolar
Mais modernamente têm-se as novas teorias de currículo escolar que se nos apresentam como um recurso, não de resistência, mas de acréscimo àquelas já existentes e que buscam dar conta de um universo educacional mais extenso, mais amplo. O currículo escolar atual não é, portanto, o mesmo proposto pela tradição escolar e conservado de igual maneira por todas as escolas. Pode-se mesmo dizer que, na era da tecnologia, o currículo escolar se forma a partir das necessidades de cada escola e de cada aluno.
Neste sentido, o currículo escolar passa a ser definido como sendo todas as situações vividas pelo aluno dentro e fora da escola, seu cotidiano, suas relações sociais, as experiências de vida acumuladas por esse aluno ao longo de sua existência, as quais contribuem para a formação de uma perspectiva construcionista educacional. É importante dizer que, para a formação do currículo escolar individual de cada aluno, a organização da vida particular de cada um constitui-se no principal instrumento de trabalho para que o professor possa explorar no desenvolvimento de suas atividades. Logo, o que se quer dizer é que a escola deve buscar na experiência cotidiana do aluno elementos que subsidiem a sua ação pedagógica e, ao mesmo tempo, recursos que contribuam para a formação do currículo escolar dos educandos.
A escola não pode esquecer que quando os alunos chegam, eles já possuem uma história de vida, recebem freqüentemente influências fora da escola, apresentam um comportamento individual, social e uma vivência sociocultural específicos ao ambiente de origem de cada um deles. Todas essas características individuais dos alunos integram elementos básicos que auxiliam na formação do currículo escolar. É isso o que nos dizem MOREIRA e SILVA:
"[...] a cultura popular representa não só um contraditório terreno de luta, mas também um importante espaço pedagógico onde são levantadas relevantes questões sobre os elementos que organizam a base da subjetividade e da experiência do aluno." (MOREIRA e SILVA, 2002:96)
Falar em currículo escolar é falar também na vida do aluno e da escola em constante e em dinâmica ação, ou seja, educandos e educadores, no espaço escolar, constroem e formam, através de processos de valorização e do cotidiano que vivenciam, o currículo ideal para o desenvolvimento de habilidades necessárias ao desempenho educacional dos alunos. Todas as atividades de cunho educativo que venham a ser exploradas pela escola constituem elementos essenciais e de mesma importância na formação do currículo escolar, o qual interfere de maneira significativa na formação do caráter e da personalidade dos alunos. Considerando que a personalidade humana se caracteriza pelo modo próprio de ser apresentado por cada indivíduo, acredita-se na força de sua expressão como fator operante nas teorias do currículo.
Sendo a personalidade uma das características humanas formadas com a contribuição da escola, pode-se afirmar que o currículo escolar constitui-se, então, em uma construção social que auxilia na formação e no desenvolvimento do comportamento humano. Por sua vez, sendo o currículo uma construção social ele é, também, construção cultural, pois toda prática educativa que se assimila, tende-se a repassá-la às futuras gerações, perpetuando-se, assim, a cultura como marca da presença do homem em sociedade. Indo um pouco mais além, pode-se considerar o currículo escolar como a seleção e a organização do conhecimento educacional uma vez que, como já dito anteriormente, todas as atividades, sejam elas escolares ou não, que tenham por finalidade a aprendizagem de uma conduta educativa, contribuem satisfatoriamente para a formação desse tipo de currículo.
O currículo escolar, além dos aspectos já mencionados, também pode ser entendido como um processo de socialização das crianças com o objetivo de enquadrá-las ou ajustá-las às estruturas da sociedade. Neste sentido, acredita-se que as relações sociais, as trocas de experiência, o cotidiano, formam um conjunto de fatores que garantem a formação de um currículo escolar que busca integrar a vida escolar à vida social. Em contrapartida tem-se que a perfeita observação de todos esses elementos direciona à verdadeira práxis do currículo, ou seja, a articulação entre a teoria e a prática curriculares em sala de aula. Construir o currículo na sala de aula requer profissionalismo e competência por parte dos professores quanto à utilização de uma importante ferramenta pedagógica: a vivência sociocultural das crianças.
1.3 – O Papel dos Educadores e da Escola: a compartimentalização do currículo
Os profissionais da educação devem buscar a valorização do conhecimento do senso comum, trazido pelas crianças quando chegam à escola, como base para atingir o conhecimento formal ou crítico. Dessa forma, se perceberá que a teoria presente no planejamento curricular da escola (os conteúdos acadêmicos) estará em harmonia com o conhecimento do senso comum trazido com as crianças (a prática da realidade da vida). A escola deve encontrar na cultura popular um vasto campo de atuação pedagógica que colabora para a formação da subjetividade dos alunos, subjetividade esta organizada a partir da experiência de vida dos próprios alunos. Como é de se notar, uma vez juntas, teoria e prática curriculares formam a base da educação que se contextualiza com a aproximação à vida dos alunos. Vejam-se as considerações de ARROYO quando fala das relações sociais na escola e a formação do trabalhador:
"A preocupação com o cotidiano, com os rituais, com as relações sociais que se dão nos processos escolares, na produção do conhecimento e socialização, tem aumentado entre os educadores e pesquisadores. Que papel cumprem as relações sociais na escola na formação do trabalhador e dos educandos em geral? A escola está cada vez mais próxima de nossas preocupações. Aproximando-nos da escola descobrimos seus currículos, sua organização e também as relações sociais em que se dá a prática educativa." (ARROYO, 1999:13)
O currículo formado pela instituição escolar constitui-se, assim, em uma questão de identidade sociocultural em que o ambiente de aprendizagem, seja ele escolar ou extra-escolar, é determinante na formação do caráter aliado à personalidade das crianças que se encontram em fase de desenvolvimento físico, intelectual, social, emocional, crítico.
De acordo com observações e pesquisas realizadas na área de estudo do currículo, achou-se por bem compartimentalizá-lo em duas grandes divisões: a primeira é a que se denomina de Currículo Formal, o que leva em consideração somente os aspectos estruturais do currículo, como a divisão das disciplinas, a carga horária dos professores, as normas relativas à instituição de educação ou as atribuições dos cargos técnicos exercidos por cada funcionário da escola; a segunda é a que se prefere chamar de Currículo em construção, aquele que aproveita a experiência prévia de vida dos alunos e transforma-a em objeto de manipulação para a produção do conhecimento.
Para finalizar estas primeiras reflexões sobre a formação do currículo escolar, têm-se as considerações de SILVA quando trata da definição do currículo:
"O currículo tem significados que vão muito além daqueles aos quais as teorias tradicionais nos confinaram. O currículo é lugar, espaço, território. O currículo é relação de poder. O currículo é trajetória, viagem, percurso. O currículo é autobiografia, nossa vida, curriculum vitae: no currículo se forma nossa identidade. O currículo é texto, discurso, documento. O currículo é documento de identidade." (SILVA, 2003:150)
1.4 – O Currículo Oculto
Uma vez entendido o conceito de currículo escolar, investigar-se-á, agora, o lado oculto do currículo, o lado que não nos interessa, mas que, infelizmente, está presente no cotidiano da prática escolar. Acredita-se que a expressão Currículo Ocultotenha sido utilizada pela primeira vez por Philip Jackson, em 1968, em um livro intitulado Life in classrooms. Na tentativa de se compreender satisfatoriamente a significação do currículo oculto, têm-se as palavras de SILVA que afirma:
"O currículo oculto é constituído por todos aqueles aspectos que, sem fazer parte do currículo oficial, explícito, contribuem, de forma explícita, para aprendizagens sociais relevantes." (SILVA, 2003:78)
No entanto, não nos deixemos enganar por este belo conceito que poderia ser suficiente à compreensão do fenômeno em estudo. O que, na verdade, o autor quer dizer é o seguinte: todas as atitudes, os comportamentos e os valores que permeiam a vida dos alunos como forma de enquadrá-los às estruturas da sociedade capitalista e que são transmitidas no ambiente escolar, contribuem para a formação do currículo oculto e, de certa forma, consideram-se aprendizagens sociais relevantes, porém não para os alunos, mas para a minoria da sociedade que detém o poder político-educacional e que exige que sua cultura seja transmitida nas escolas na tentativa da legitimação de seu poder opressivo. Neste sentido, o currículo oculto surge como forma de consolidação das classes economicamente privilegiadas da sociedade.
Assim, o currículo oculto transforma a escola em um espaço de transmissão da doutrina capitalista, a qual, segundo SILVA (2003) produz e legitima os interesses econômicos e políticos das elites empresariais. O que ocorre é que a escola, de modo particular a sala de aula, passa a ser um local exclusivo do reprodutivismo dos valores, das atitudes e dos comportamentos da classe privilegiada. Estes elementos acabam sendo impostos nos currículos escolares, mas não são parte integrante da vida e do cotidiano de muitas crianças, as quais são preparadas para a absorção de uma cultura que não as satisfaz e que, portanto, nada tem a contribuir em sua formação.
Nota-se, contudo, que o currículo oculto reproduz, através da cultura escolar, as estruturas sociais e a ideologia dominante do capitalismo. Com isso, o currículo oculto interfere na subjetividade dos alunos, os quais passam a ser inibidos e impedidos de manifestarem-se quanto à própria atuação no mundo.
Um exemplo da presença do currículo oculto nas salas de aula é a própria forma de organização da classe. Geralmente as carteiras são dispostas em filas indianas em que cada aluno tem sua atenção voltada sempre para frente com o fim único de interromper toda e qualquer forma de comunicação com os outros alunos. Esse exemplo é reflexo de uma grande relação de poder em que o professor ocupa a posição central da sala e é detentor do conhecimento produzido e acabado. Os alunos são considerados como sujeitos pacientes desse tipo de organização educacional e, no geral, são simples reprodutores do conhecimento recebido. Veja-se, mais uma vez, o que diz SILVA com relação aos propósitos do currículo oculto:
"Para a perspectiva crítica, o que se aprende no currículo oculto são fundamentalmente atitudes, comportamentos, valores e orientações que permitem que crianças e jovens se ajustem da forma mais conveniente às estruturas e às pautas de funcionamento, consideradas injustas e antidemocráticas e, portanto, indesejáveis, da sociedade capitalista. Entre outras coisas o currículo oculto ensina, em geral, o conformismo [...] Numa perspectiva mais ampla, aprendem-se através do currículo oculto, atitudes e valores próprios de outras esferas sociais, como, por exemplo, àqueles ligados à nacionalidade." (SILVA, 2003:78-79)
II – A Questão do Currículo Escolar nos Documentos Oficiais
"A questão do múltiplo, do plural, do diverso, bem como das discriminações a ela associados, passam a exigir respostas, no caso da educação, que preparem futuras gerações para lidar com sociedades cada vez mais plurais e desiguais. Cobra-se da educação e, mais especificamente do currículo, grande parte daquelas que são percebidas como medidas para a formação de cidadãos abertos, tolerantes e democráticos." (CANEN, 2002:175-176)
Discutir a formação do currículo escolar nos documentos oficiais significa fazer uma reflexão acerca da forma como este tema tem sido tratado de acordo com sua significativa importância para o processo sócio-educacional. Ou seja, o que se propõe é uma análise crítica que investigue de que maneira a formação do currículo escolar é referenciada nos documentos legais do país, os quais servem como base para um bom desenvolvimento da educação brasileira. Neste trabalho, serão três os documentos legais analisados: a Constituição Federal Brasileira de 1988, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), e o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (RCN).
2.1 – Da Constituição Federal Brasileira
A Constituição Federal Brasileira é o documento que regulamenta e dirige a vida de nosso país. Sendo assim, constitui-se em um conjunto de normas jurídico-constitucionais elaboradas com o objetivo de garantir os direitos e deveres dos cidadãos brasileiros. Dessa forma, sendo a educação uma instância social, tem-se que, segundo o título II, capítulo II, artigo 6º da Constituição, a educação fundamenta-se em um direito social assegurado por lei. De acordo com a Constituição em seu título VIII, capítulo III, seção I, artigo 205, em que trata da educação, lê-se o seguinte:
"A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho." (CFB.: 119)
No que se refere à formação do currículo escolar, pode-se afirmar que a Constituição é pertinente apenas em parte em relação à forma como trata o tema. Perceba-se que a educação é direito constitucional de todos, além de ser responsabilidade do Estado e da família. Neste sentido, ela deve ser incentivada com a colaboração da sociedade com vistas ao pleno desenvolvimento da pessoa, preparando-a para o exercício da cidadania e para sua qualificação profissional. Neste ponto, a Constituição é simples e direta: a educação possui como finalidade a garantia de cidadania e a preparação para o mercado de trabalho.
Desse modo, acredita-se que a Constituição, no referido artigo, não faz referência direta às experiências de vida dos alunos como instrumento pedagógico que colabore em sua formação, mas que sinaliza para tal questão quando diz que a educação deve ser incentivada pela sociedade. Em outras palavras, equivaleria a dizer que as relações sociais mantidas pelas crianças, antes de entrar na escola, podem servir como recursos para uma aprendizagem mais favorável à produção de conhecimentos desejáveis.
Passando ao artigo 206, em seu inciso III, lê-se que o ensino deve ser ministrado com base em princípios, dentre os quais o princípio do pluralismo de idéias e de concepções pedagógicas. Sabe-se que a história de vida de cada criança é particular graças a fatores sociais como a situação socioeconômica. Logo, o cotidiano de uma criança proveniente de classes socioeconomicamente desprestigiadas e, portanto, sua realidade social, é diferente do cotidiano e da realidade de crianças oriundas de classes socioeconomicamente prestigiadas. Esse fato foi observado pela Constituição quando concebe que o pluralismo de idéias, ou seja, os vários contextos sociais nos quais as crianças encontram-se envolvidas devem ser respeitados e levados em consideração pela instituição escolar no momento em que se torna um meio pelo qual o conhecimento deverá ser produzido pelas crianças.
Para facilitar a produção do conhecimento pelas crianças, a Constituição também defende o pluralismo de concepções pedagógicas, as quais devem ser satisfatoriamente manipuladas como recursos pedagógicos facilitadores do processo de ensino-aprendizagem. Assim, nota-se que o pluralismo de idéias é algo que se encontra relacionado às experiências individuais de cada criança acumuladas antes mesmo de entrar na escola e que se constitui em um importante recurso pedagógico de ensino e em um significativo elemento de formação da identidade cultural e social das crianças.
2.2 – Da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB)
A LDB é a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional e estabelece, por assim dizer, as diretrizes e as bases da educação brasileira. Sancionada a partir da lei 9394/96, a LDB, em seu título I, artigo 1º, assim define a educação:
"A educação abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, na convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organização da sociedade civil e nas manifestações culturais." (LDB, 1968:01)
Levando em consideração a definição de currículo escolar com sendo as experiências sociais acumuladas pelas crianças ao longo de sua existência, acredita-se que a LDB, mesmo implicitamente, pois não cita a expressão currículo escolar, contempla nossas expectativas em relação ao assunto em curso. De acordo com a lei, os processos de formação desenvolvidos no ambiente familiar, bem como na convivência diária com as pessoas a partir de suas manifestações culturais (quaisquer que sejam elas), e em outros segmentos da sociedade civil, são abrangências da educação, logo componentes integrantes do currículo escolar a ser desenvolvido nas instituições de ensino.
É importante a garantia que a lei assegura de desenvolvimento da educação a partir, inclusive, das manifestações culturais de cada povo. Na verdade, o que a LDB quer dizer é que a cultura se constitui em mais um relevante recurso pedagógico que auxilia no desenvolvimento das atividades de cunho educativo. Sendo assim, pode-se afirmar que as crianças das séries iniciais, antes mesmo de entrar na escola, já possuem uma vivência sociocultural que agrega em si múltiplos saberes de uma comunidade detentora de uma identidade característica e reveladora do padrão de vida das crianças que de lá são parte integrante. A tarefa do educador, neste caso, seria o da manipulação (pedagógica) adequada da vivência cultural das crianças.
Por outro lado, a LDB, em seu título II, quando estabelece os princípios e os fins da educação nacional, esclarece, no artigo 3º, a forma como o ensino deve ser ministrado levando em consideração vários itens, dentre os quais o da valorização da experiência extra-escolar. Neste ponto do documento o que se pode notar é o discurso explícito da lei em favor da formação de um currículo escolar pautado no cotidiano extra-classe – no espaço sociocultural, portanto – como um componente curricular fundamental à educação. Observe-se como esta particularidade da lei está em consonância com o artigo 26, do capítulo II, seção I, da LDB:
"Os currículos do ensino fundamental e médio devem ter uma base nacional comum a ser complementada, em cada sistema de ensino e estabelecimento escolar, por uma parte diversificada, exigida pelas características regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e da clientela." ()
Nesta passagem da Lei de Diretrizes e Bases fica latente, mais do que nunca, a preocupação e a valorização das atividades extra-escolares como componentes necessários para a composição de um bom currículo escolar. A LDB chama de parte diversificadaos conteúdos específicos e inerentes às regiões brasileiras, à economia e à clientela que entrará em contato com tais conteúdos. Desse modo, o que se conclui é que a LDB, ao menos na teoria e no papel, manifesta-se a favor de uma educação que respeite e valide os saberes populares como parte integrante de conteúdos significativos para a formação do currículo escolar das crianças das séries iniciais.
2.3 – Do Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil
O Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil é uma proposta pedagógica elaborada pelo Ministério da Educação e do Desporto e em parceria com a Secretaria de Educação Fundamental, dividida em uma coleção de três volumes, que possui como objetivo a melhoria da qualidade da educação no Brasil.
No que tange às questões do currículo escolar, o referido documento, se comparado aos anteriores, é o que melhor contempla nossas expectativas com relação à valorização e ao respeito à cultura de um determinado grupo de origem, porém sem deixar de levar em consideração a cultura de outros grupos sociais. No primeiro volume da coleção (Introdução), lê-se o seguinte sobre a diversidade e a individualidade:
"Cabe ao professor a tarefa de individualizar as situações de aprendizagens oferecidas às crianças, considerando as suas capacidades afetivas, emocionais, sociais e cognitivas assim como os conhecimentos que possuem dos mais diferentes assuntos e suas origens socioculturais diferentes." (RCN, 1998:32)
Como se percebe, o RCN, mesmo sem fazer referência direta à expressão currículo escolar, sugere que nas atividades escolares as questões de individualidade sejam consideradas com objetivos específicos, dentre os quais a promoção das capacidades afetivas, emocionais, sociais e cognitivas das crianças, o que, em outras palavras, significa a mesma coisa que formação do currículo escolar das crianças das séries iniciais voltado a aspectos da diversidade cultural presentes na escola.
Ao educador, de acordo com o RCN, cabe a tarefa de individualizar todas as situações de ensino-aprendizagem vivenciadas pelas crianças. Neste sentido, seu papel é de fundamental importância na construção da identidade sociocultural dos alunos que cursam as séries iniciais. Deve-se lembrar que as capacidades afetivas, emocionais, sociais e cognitivas das crianças são distintas. Por isso, ao educador é atribuída a responsabilidade de reconhecer tais capacidades como variáveis de aluno para aluno, o que implica em dizer que o desenvolvimento educacional, e, portanto, a trajetória de vida de cada criança, é diferente. Além disso, os conhecimentos que os alunos possuem dos mais diferentes assuntos, bem como suas origens socioculturais diversas são indicadores da diversidade e da individualidade como elementos constituintes do currículo escolar daqueles que cursam as séries iniciais.
Nesta perspectiva de raciocínio, tem-se a criança como um ser único, dotado de individualidade e pertencente a uma comunidade que possui características particulares a seu meio de cultura. Assim, o Referencial Curricular para a Educação Infantil (Introdução), afirma que:
"Considerar que as crianças são diferentes entre si, implica propiciar uma educação baseada em condições de aprendizagem que respeitem suas necessidades e ritmos individuais, visando a ampliar e a enriquecer as capacidades de cada criança, considerando-as como pessoas singulares e com características próprias." (RCN, 1998:32 e 33)
Esta citação apenas confirma o que se disse nas linhas anteriores e chama a atenção para a questão do ritmo individual de aprendizagem de cada criança. Dessa forma, individualizar as situações de aprendizagem torna-se fundamental para o trabalho com crianças das séries iniciais.
A instituição escolar é o espaço por excelência onde ocorrem, ou pelo menos devem ocorrer, aprendizagens significativas que favoreçam o pleno desenvolvimento humano de todos aqueles que por ela passam ao longo do período de amadurecimento tanto intelectual quanto social. Para que isso realmente aconteça, o ambiente escolar deve ser acolhedor das diferentes culturas, valores e crenças da educação de crianças. A esse propósito veja-se o que dizem os RCN (Formação pessoal e social, volume 2):
"Assumir um trabalho de acolhimento às diferentes expressões e manifestações das crianças e suas famílias significa valorizar e respeitar a diversidade, não implicando a adesão incondicional aos valores do outro. Cada família e suas crianças são portadoras de um vasto repertório que se constitui em material rico e farto para o exercício do diálogo, aprendizagem com a diferença, a não discriminação e as atitudes preconceituosas." (RCN, 1998: )
É enfática a afirmação dos RCN de que não só a criança, mas também sua família é possuidora de um vasto repertório de atividades sociais que contribuem significativamente para a formação do currículo não só escolar como também social das crianças da educação infantil e séries iniciais do ensino fundamental.
É importante notar que o documento fala em acolhimento das diferentes expressões e manifestações das crianças e suas famílias, o que significa acolher as experiências prévias de cada uma delas levando em consideração o contexto em que foram produzidas. Assim, fica mais fácil trabalhar aspectos da atividade pedagógica a partir de elementos do cotidiano das crianças que favoreçam cada uma daquelas capacidades humanas já descritas anteriormente. De um modo geral, acredita-se que o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil constitua-se em um documento que de fato valoriza os conhecimentos prévios dos alunos para uma verdadeira formação do currículo escolar de cada um deles.
III – Análise de dados
Com o intuito de verificar, na prática do cotidiano escolar, como está sendo formado o currículo escolar das crianças que cursam as séries iniciais do ensino básico, realizou-se a seguinte pesquisa com 05 (cinco) professores que ministram disciplinas de educação geral em uma escola da rede particular de ensino na cidade de Belém do Pará. Para fins de anonimato não serão revelados os nomes dos informantes. É importante destacar que a pesquisa se deu por meio da aplicação de questionários contendo 07 (sete) perguntas relacionadas à formação do currículo escolar. A priori foram distribuídos 10 (dez) questionários, dos quais obteu-se o retorno de apenas 05 (cinco). Para facilitar a compreensão acerca do fenômeno estudado as perguntas serão apresentadas sob a forma de tabelas.
A primeira, das sete questões levantadas, foi:
Tabela 01
| O que você entende por Currículo Escolar? |
| Respostas | (%) |
| Organização sistemática e planejada de conteúdos. | 40% |
| Programa de disciplinas. | 20% |
| Refere-se à vida e a todo o programa da escola. | 20% |
| Deve ser construído a partir da realidade do educando e dos aspectos sociais, culturais, políticos e econômicos da comunidade local. | 20% |
Perceba-se, na tabela acima, como a maioria dos professores ainda está atrelada a conceitos tradicionais do currículo escolar que o consideram como uma organização sistemática de conteúdos, além de se constituir no programa de disciplinas propostas pelo sistema educacional. Por sua vez, as duas ultimas respostas foram as que mais se aproximaram das novas teorias do currículo escolar que o vêem como algo que deve ser formado partindo-se da realidade da comunidade local e de aspectos da vida dos educandos.
Tabela 02
| No desenvolvimento de suas atividades com os educandos você leva em consideração as situações cotidianas vivenciadas por eles como suporte metodológico para uma melhor fundamentação teórica dos conteúdos trabalhados em classe? Como você faz isso? |
| Respostas | (%) |
| Sim. Partindo daquilo que os educandos já sabem, dos conhecimentos e experiências já disponíveis. | 60% |
| Sim. É necessário que o aluno relacione o conteúdo com sua realidade. | 20% |
| Sim. Faz parte do processo ensino-aprendizagem levar em consideração as situações vivenciadas pelos alunos, já que todos são diferentes. | 20% |
O currículo escolar, de acordo com a teoria já apresentada neste trabalho, é formado e desenvolvido a partir do conhecimento prévio de cada aluno em particular. De modo geral, pode-se afirmar que os professores entrevistados estão realizando um trabalho significativo que leva em consideração o cotidiano intra e extra-escolar dos alunos. Dessa forma, existe uma valorização do conhecimento de mundo dos alunos que embasa as atividades desenvolvidas pelo professor.
Tabela 03
| Durante o planejamento do projeto político-pedagógico escolar, a instituição faz um estudo da realidade social, política, econômica e religiosa da comunidade onde se localiza? Quais os critérios utilizados para isso? |
| Respostas | (%) |
| Sim. Através do dialogo e da abertura à comunidade. | 40% |
| A instituição conhece sua clientela em todos os aspectos. Por isso, dispensa esse tipo de estudo. | 20% |
| Através de sondagem que revele o comportamento sociocultural da comunidade. | 20% |
| É necessário realizar tal estudo levando em consideração a realidade da comunidade. | 20% |
O projeto político pedagógico de uma instituição de ensino é o instrumento que fornece, entre outras coisas, dados e informações importantes sobre a dinâmica do cotidiano escolar e da comunidade em torno da qual se localiza. Pelos dados tabelados, nota-se que a escola onde esta pesquisa foi realizada conhece a clientela a que serve. Deste modo, a escola pode utilizar-se da realidade social, política, econômica e religiosa da comunidade local como recursos de caráter pedagógico que auxiliem na formação do currículo escolar das crianças das séries iniciais. Apenas um informante mostrou-se indiferente a esta questão.
Tabela 04
| De que forma a escola trabalha a avaliação do currículo escolar? |
| Respostas | (%) |
| Através de aspectos quantitativos e qualitativos aplicados por meio de testes, atividades práticas e observações. | 60% |
| Através de jogos, trabalho em grupo, brincadeiras, pesquisas. | 20% |
| Avaliando todo o contexto escolar em todos os aspectos. | 20% |
A avaliação do currículo escolar é um dos aspectos fundamentais do trabalho educativo. É importante para verificar o desempenho dos alunos e para avaliar o trabalho pedagógico da escola na pessoa dos professores. Dos dados obtidos, vê-se que apenas um informante avalia faz a avaliação do currículo escolar da forma mais eficiente possível, ou seja, avaliando o contexto escolar em todos os aspectos. Não se quer dizer com isso que as outras possibilidades de resposta estejam equivocadas, mas que limitam a avaliação do currículo escolar a apenas algumas atividades.
Tabela 05
| Você enquanto educador (a) tem consciência da importância de se trabalhar com as experiências de vida de seus alunos como um fator determinante na formação do caráter e da personalidade deles? O que você pensa disso? |
| Respostas | (%) |
| Sim. Essas experiências de vida são formadoras da bagagem cultural do aluno. | 20% |
| Sim. Porém, a formação do caráter e da personalidade é determinada muito mais no ambiente familiar. | 20% |
| Sim. Isso significa compromisso com a educação. | 60% |
A formação do caráter e da personalidade dos alunos é elemento integrante e importante do currículo escolar. Por isso, as experiências de vida são determinantes na formação e no amadurecimento de tais características. Por meio dos dados tabelados, verifica-se que a maioria dos professores está comprometida em colaborar em tal formação. Apenas um informante ainda crer que a família é que possui papel central no desenvolvimento das duas características já citadas. A instituição familiar também colabora neste processo. Contudo, acredita-se que a sua responsabilidade é mais natural e na escola isso ocorre partindo-se de objetivos.
Tabela 06
| Os temas transversais (sexo, drogas, violência, educação ambiental e outros), propostos pelos Parâmetros Curriculares Nacionais, são explorados em suas aulas? De que forma? |
| Respostas | (%) |
| Sim. Introduzindo-os dentro do currículo oficial. | 40% |
| Sim. Através de projetos. | 20% |
| Através de textos, fatos históricos do cotidiano e daqueles vividos pela comunidade local. | 40% |
Como se percebe pela análise da tabela, todos os informantes foram unânimes em afirmar que exploram, de alguma forma, os temas transversais propostos pelos PCN. Esta questão é relevante porque muitas crianças vivenciam realidades que se relacionam aos temas transversais. Portanto, se o educador desenvolve trabalhos e atividades com as realidades dessas crianças, as chances de uma educação mais eficiente são maiores.
Tabela 07
| Os princípios pedagógicos da interdisciplinaridade, da contextualização, da identidade, da diversidade e da autonomia são desenvolvidos em suas aulas? Como? |
| Respostas | (%) |
| Sim. De forma integrada, compromissada e atual. | 40% |
| Sim. Através do envolvimento das disciplinas entre si e da contextualização dos conteúdos. | 40% |
| Sim. A partir de dinâmicas de interação. | 20% |
Os princípios pedagógicos citados na tabela são formadores da capacidade de comunicação e expressão de todo e qualquer indivíduo. Como é notório, os professores desenvolvem atividades que envolvem tais princípios. Logo, acredita-se que isso seja significativo no desenvolvimento das capacidades intelectuais e cognitivas dos alunos das séries iniciais.
IV – Considerações Finais
De acordo com o levantamento teórico realizado e com a análise de dados aqui apresentada, conclui-se que a temática da formação do currículo escolar nas séries iniciais é um assunto que ainda precisa ser mais bem explorado dentro das instituições de ensino. A dinâmica da vida do aluno e da escola, em constante transformação, tem contribuído para o desenvolvimento de atividades que valorizam o conhecimento de mundo apresentado pelas crianças das séries iniciais.
Sendo assim, observou-se, em linhas gerais, que a articulação entre a teoria e a prática do currículo escolar tem sido favorável em determinados aspectos da prática docente. Os professores têm se esforçado para relacionar os conteúdos escolares a aspectos da vida dos alunos objetivando o desenvolvimento cognitivo dos mesmos. Como é notório na análise realizada, alguns professores têm buscado a desfragmentação do ensino, mostrando que é possível unir cem por cento do conteúdo ministrado à experiência de vida dos alunos das séries iniciais.
Nesta perspectiva de raciocínio, acredita-se que o currículo escolar das crianças das séries iniciais da escola pesquisada fundamenta-se nas novas teorias do currículo e, portanto, está inserido dentro de uma ótica mais moderna da concepção de ensino-aprendizagem. Logo, pode-se assim considerar, o desempenho escolar de tais alunos deve ser bem mais elaborado, visto que suas realidades são conhecidas e levadas em consideração no cotidiano da sala de aula. É como diz FREIRE:
"Por isso mesmo pensar certo coloca ao professor ou, mais amplamente, à escola, o dever de não só respeitar os saberes com que os educandos, sobretudo os das classes populares, chegam a ela – saberes socialmente construídos na prática comunitária – mas também [...] discutir com os alunos a razão de ser de alguns desses saberes em relação com o ensino dos conteúdos." (FREIRE, 2002:33)
