quinta-feira, 27 de maio de 2010

Descaso com educação rural


A Pesquisa encomendada pela Confederação da Agricultura e Pecuária do Brasil (CNA) viu que 33 das 50 escolas que o estudo analisou não possuem computadores, metade delas não possui diretor e todos os alunos estavam em classes misturadas. Às condições precárias das instituições de ensino somam-se a falta de assistência e acompanhamento dos pais nos deveres de casa dos estudantes. Entre os alunos, quase metade já foi reprovada ao menos uma vez, apenas 32% das escolas têm banheiros adequados.
Na área rural, há quase seis milhões de alunos matriculados no ensino básico regular em aproximadamente 53 mil escolas, mas quase metade delas só tem uma sala de aula. Os alunos de escolas rurais do País apresentam desempenho pior em matemática: 18% inferior à média nacional, enquanto que o desempenho de português fica apenas 6% abaixo.
O interessante é quem mesmo diante dessa triste situação, mais da metade das famílias acredita que o aluno vai chegar ao ensino superior e quase todos os alunos disseram que seus pais "falam para ir para a escola e não faltar às aulas". Apesar disso, existe um fator que atrapalha muito: o trabalho. Quase um terço das crianças trabalham. Isso mesmo! A maior parte (92%) "ajuda os pais na roça" ou "com o gado".

"Na década de 90 a educação no campo foi pensada de maneira equivocada. Priorizou-se o transporte escolar dessas crianças para a cidade e muitas escolas foram fechadas. Hoje os municípios têm um gasto enorme com transporte escolar quando esses recursos poderiam ser investidos em capacitação desses professores, equipamentos e infraestrutura." Presidente da União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação (Undime), Carlos Eduardo Sanches. E mesmo assim 77% dos ônibus não têm cinto de segurança nos assentos dos passageiros, o que é obrigatório.

76% das escolas rurais ainda utilizam mimeógrafo


De acordo com o estudo, as condições são precárias nessas escolas: a maioria tem apenas quadro negro e giz como recurso pedagógico. A situação é ainda pior com relação aos estudantes: são multisseriados, ou seja, de diferentes idades e estudam em uma mesma classe, aprendendo conteúdos diferentes de acordo com a série em que estão. Esse modelo é muito comum nas escolas rurais, uma vez que elas contam com poucos alunos e dificuldade de acesso a professores.
E o educador? Dos professores ouvidos pela pesquisa, mais da metade tinham curso superior mas, recebiam de um a dois salários mínimos por mês. Muitas vezes, o professor é obrigado a desempenhar múltiplas tarefas: além de ensinar, tem que limpar a sala e preparar a merenda. E tem mais! Quanto mais pobre a família, pior é o resultado da avaliação. Metade dos alunos de escolas rurais é das classes D e E e teve o resultado 50 pontos abaixo da média nacional.

Cerca de 70% das escolas rurais não tem biblioteca


A educação na zona rural do Brasil está decadente. Essa é a principal conclusão da pesquisa feita pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE) junto a cinquenta escolas localizadas no campo.

O interessante é quem mesmo diante dessa triste situação, mais da metade das famílias acredita que o aluno vai chegar ao ensino superior e quase todos os alunos disseram que seus pais "falam para ir para a escola e não faltar às aulas". Apesar disso, existe um fator que atrapalha muito: o trabalho. Quase um terço das crianças trabalham. Isso mesmo! A maior parte (92%) "ajuda os pais na roça" ou "com o gado

Mais de 90% das escolas rurais não tem internet

Entre as 50 escolas rurais de dez Estados que participaram de uma pesquisa da CNA (Confederação da Agricultura e Pecuária do Brasil),92% não têm acesso à internet. os dados foram divulgados nesta quinta-feira (20) e apontam uma realidade preocupante no ensino rural.
O presidente da Undime (União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação), Carlos Eduardo Sanches, disse que os resultados apontados pela pesquisa são consequência do descaso com a educação a partir da priorização das escolas urbanas.

sábado, 22 de maio de 2010

Esse cartaz, mostra o lado Europeu escravocrata que roubou um pouco da cultura de cada povo, que humildemente se redeu as suas ideologias facistas. Roubaram a cultura de varios países sem que ao menos pudessem lutar, se aproveitaram da gente desprotegida.
Hoje ainda restam os herdeiros das ideologias facista, que já não podem chicotear, amordaçar,exilar, condenar a morte, violentar as mulheres e abusar de crianças, mas os estrageiros e seus descendentes, principalmente negros africanos e judeus, ainda sofrem preconceitos, herança deixada pelos capitalistas,burgueses e Europeus.
Iáskara Sherly

terça-feira, 18 de maio de 2010

Ministro anuncia criação de bolsas de pós-graduação para negros

Da Agência Brasil

Brasília – No dia em que se comemora os 122 anos da Lei Áurea, o ministro da Secretaria Especial de Políticas de Promoção da Igualdade Racial (Seppir), Eloi Ferreira, anunciou hoje (13) a criação de 250 bolsas de pós-graduação para alunos negros ou pardos e um aumento de 200 bolsas do Programa de Iniciação Científica (Pibic), que passarão de 600 para 800 em 2010.

O ministro destacou que, apesar de o sistema de cotas não ser obrigatório no Brasil, 91 universidades públicas do país adotam a reserva de vagas no vestibular para alunos negros.

Ele também anunciou o lançamento de um selo para identificar as instituições de ensino que promovem a Lei nº 10.639, de 2003. O texto tornou obrigatória a inclusão da história do povo negro e suas contribuições culturais, econômicas e sociais para o país no currículo de ensino infantil, fundamental e médio. A entrega dos selos ocorrerá em 20 de novembro, Dia da Consciência Negra.

Para Eloi Ferreira, as ações divulgadas hoje ajudam a corrigir injustiças e distorções históricas. “A promulgação da Lei Áurea não foi acompanhada de uma inclusão educacional, habitacional e isso faz com que até hoje o negro continue na base da pirâmide social”, afirmou.

O ministro defendeu também a criação do Estatuto de Igualdade Racial, que já foi aprovado pela Câmara e aguarda votação no Senado. “Essa lei será como um segundo artigo da Lei Áurea. Ela garante o respeito às religiões de matriz africana e garante a possibilidade de acesso à terra aos remanescentes quilombolas”, destacou.

Edição: Juliana Andrade

Pesquisadores defendem que educação nutricional deve constar no currículo escolar

Carência vitamínica

Boas escolhas: o consumo de frutas e hortaliças é 15,7% da quantidade mínima de 400g/dia sugerida pela OMS

Foto: Reprodução

DIÁRIO DO NORDESTE



O hábito alimentar dos brasileiros tem sofrido sérias mudanças nos últimos 25 anos, e para pior. Alimentos com alto teor de gordura e sal se tornaram itens frequentes na dieta familiar. O consumo de produtos embutidos, como mortadela e linguiça aumentou 300%, enquanto o de refrigerantes 400%, (segundo dados da Pesquisa de Orçamentos Familiares). O levantamento mostrou também que a ingestão de frutas, verduras e legumes está longe de ser a ideal do mínimo aconselhável para a manutenção da saúde, alcançando apenas 1/3 das 400 gramas recomendadas pelo Guia Alimentar para a População Brasileira.

Exemplos da carência alimentar dos brasileiros não faltam. Duas, em cada três pessoas, não ingerem a quantidade recomendada de nutrientes considerados essenciais, como o ferro, cálcio e vitamina D.

Foi o que constatou o BRAZOS (2006), estudo conduzido por pesquisadores da Universidade Federal de São Paulo (Unifesp) e Universidade de São Paulo (USP), e que é considerado até então a maior e mais completa amostragem da saúde nutricional da população adulta (rural e urbana) sobre o consumo de micronutrientes (vitaminas e minerais em pequena quantidade no organismo).

Segundo a nutricionista Andréa Ramalho, coordenadora do Núcleo de Pesquisa em Micronutrientes do INJC/UFRJ, as mudanças nos hábitos alimentares estão ligadas ao sedentarismo, sobrepeso, uso de álcool e tabaco e se relacionam ao desenvolvimento de doenças crônicas não transmissíveis (DCNT), como o diabetes tipo 2, hipertensão e obesidade. Estas respondem por 44,1% das mortes no Brasil.

"A dieta é um fator modificável de grande impacto para a prevenção de doenças", afirma Ramalho, palestrantes do simpósio "Mitos e verdades sobre suplementação vitamínica", promovido pelo Laboratório Wyeth, em São Paulo.

No entanto, uma dieta equilibrada nem sempre é sinônimo de que o organismo está absorvendo todos os micronutrientes necessários. A presidente da Sociedade Brasileira de Alimentação e Nutrição, Dra. Silvia Cozzolino ressalta que os alimentos podem até conter a quantidade adequada de nutrientes, porém, se pouco bio-disponíveis, pode ocasionar graves deficiências. "A biodisponibilidade de um nutriente está vinculada com a sua acessibilidade para processos metabólicos e fisiológicos, ou seja, a eficiência com que o componente da dieta será utilizado".

Biodisponibilidade

A idade; a composição dos alimentos em uma mesma refeição; o acúmulo de gordura; o uso de medicamentos, cigarro e álcool; a qualidade do solo onde foi cultivado o alimento; e o clima são fatores que interferem na biodisponibilidade de nutrientes. Entre os minerais, o ferro é o que requer maior atenção, já que a sua biodisponibilidade, muito baixa, varia de acordo com as regiões do Brasil.

No Nordeste, especialmente no Ceará, em função da qualidade do solo e do clima, o feijão concentra uma maior porcentagem de ferro, enquanto no Sudeste o índice do mineral nesse alimento é muito abaixo do recomendado, o que leva a população a ter que consumir outros alimentos ou recorrer a suplementação vitamínica e mineral para ter o aporte correto de nutrientes essenciais.

Além do ferro, a dieta do brasileiro é pobre em vitaminas A, E e D, assim como iodo e zinco. Essas deficiências, de acordo com as pesquisas, independem do sexo e condição sócio-econômica do indivíduo, estão mais relacionadas ao histórico familiar, estilo de vida e dieta alimentaFrutas de menos

O Sistema de Vigilância de Fatores de Risco e Proteção para Doenças Crônicas por Inquérito Telefônico (Vigitel/2008), mostrou que o consumo de frutas e hortaliças no Brasil é de apenas 15,7% da quantidade mínima de 400g (cinco porções/dia) sugerida pela Organização Mundial de Saúde (OMS). Assim, muitos brasileiros não consomem em uma semana o que é recomendado para a ingestão diária.

Em detrimento dos benefícios das vitaminas contidas nas frutas, 27,8% dos brasileiros ouvidos na pesquisa confirmaram sua preferência por refrigerantes: a bebida é ingerida em cinco ou mais dias da semana; e 33,8% optam por carnes com gordura.

Educação alimentar

Segundo o ABRAZOS, 76% da população brasileira é sedentária, 25% faz uso de tabaco, 60% sofre de sobrepeso e 13% de obesidade. Esses fatores estão diretamente relacionados aos hábitos alimentares. "Nunca se fez tanto diagnóstico para mostrar esse cenário, o que falta é otimizar as informações disponíveis. Para auxiliar e orientar a população deve acontecer sempre um atendimento multidisciplinar entre os profissionais da área de saúde", alerta Andréa Ramalho.

É preciso combater a deficiência dos micronutrientes já instalada e prevenir novos casos através da fortificação alimentar e suplementação vitamínica e mineral. Uma das opções é investir em educação alimentar e conscientizar a população para o consumo adequado de nutrientes. A outra é incluir a disciplina de educação nutricional no currículo escolar, além d e disponibilizar informações sobre nutrição em locais públicos.

NECESSIDADE

Tabaco: os fumantes têm maior necessidade de vitamina C;
Bebidas alcoólicas: a ingestão de mais de 1 drinque /dia faz com que a pessoa necessite de um maior consumo de vitaminas B1, B6 e cálcio;
Anticoncepcionais: seu uso aumenta a necessidade da pessoa ingerir maior quantidade de vitaminas C, dos complexos B6 e B12, além d e ácido fólico;
Drogas: interferem nos diferentes passos do metabolismo dos micronutrientes, podendo causar deficiências nutricionais graves.

Hábito

27,8 dos brasileiros consomem refrigerantes em cinco ou mais dias da semana; 33% ingerem carnes com excesso de gordura. Os números são do estudo ABRAZOS

Feijão cearense possui maior teor de selênio

Profa. Carla Soraya C. Maia

As doenças crônicas não transmissíveis são fortemente influenciadas pelos hábitos alimentares. A população tem modificado seus hábito s de forma a acrescentar alimentos ricos em gordura (incluindo as saturadas) e carboidratos simples como o "açúcar de mesa", a sacarose. Por outro lado, excluímos alimentos ricos em fibras, vitaminas e minerais como as leguminosas (feijão), grãos e cereais (milho e arroz), frutas e verduras. As DCNT são uma epidemia mundial que nenhum recurso da indústria farmacêutica ou alimentícia tem sido capaz de barrar. Resta-nos pensar numa solução simples e de longo prazo: a educação alimentar.

No Ceará dispomos de uma variedade de frutas tropicais ricas em antioxidantes, alimentos regionais (milho e derivados) e demais vegetais, todos ricos em micronutientes, que apesar do termo "micro" desempenham funções essenciais para a prevenção de doenças. Exemplo disto é a presença de selênio em abundância no solo cearense. Este mineral é responsável pelo sítio ativo da enzima antioxidante glutationa peroxidase, atua no controle metabólico da glândula tireóide e mecanismos relacionados ao sistema imunológico. Estudo feito na USP com feijões de todo o Brasil, mostrou que o feijão produzido no Ceará possui a maior concentração de selênio; em estudo realizado com indivíduos do Ceará encontramos uma atividade antioxidante elevada e menores indicadores de estresse oxidativo quando comparados a um grupo de São Paulo. Enfim, é possível com dieta saudável prevenir ou controlar os agravos das DCNT proporcionando melhora na qualidade de vida das pessoas.

* Doutora em Nutrição Humana((USP) e Profa. adjunta do curso de Nutrição da UECE

segunda-feira, 17 de maio de 2010

sábado, 15 de maio de 2010

CAMPANHA REAJA CONTRA O GENOCÍDIO DO POVO NEGRO


Depoimento de Hamilton Borges Walê é poeta e contista e principal
articulador da Campanha Reaja ou será mort@. Coordena o Projeto Cultura
Intramuros na Penitenciária Lemos Brito e é militante do Movimento Negro
Unificado/BA.


O Reaja é uma campanha, basicamente contra o genocídio da
população negra
e que tem duas vertentes. Uma é a pressão direta
sobretudo contra o modelo de segurança pública vigente, a brutalidade
policial que nos afeta diretamente e os grupos de extermínio. A outra
vertente, que é a vertente de formação, a gente acredita na articulação
cultural comunitária, ou seja, a gente acredita que tem que fazer o
roteiro inverso. A gente tem que ir às comunidades, levantar os
problemas, informar as pessoas para um tipo de militância de Movimento
Negro que fortaleça sua autonomia e seja realmente independente, o que é
muito difícil.
O Reaja surgiu em 2005. No dia 12 de maio daquele ano nós
fizemos um ato na porta da Secretaria de Segurança Pública, que na
verdade é a Delegacia Central da Polícia Civil, mas ali é o símbolo da
Secretaria de Segurança Pública, no Largo da Piedade, um ato que nós
passamos um mês organizando. Na ocasião, cinco jovens foram assassinados
em Paripe por moradores da comunidade. Comerciantes, policiais que
estavam muito chateados com o fato de esse grupo de jovens ter cometido
pequenos delitos. Furtavam biscoito na venda, vendiam relógios, pegavam
morceguinho pra pongar no ônibus, faziam umas badernas à noite, bebiam,
entre eles tinha uma jovem. O que eles fizeram? Eles assassinaram esses
jovens depois de muita tortura e carbonizaram os corpos. Na mesma época
(março de 2005), duas semanas depois, sete jovens foram assassinados no
Nordeste de Amaralina e suas mortes atribuídas à guerra do tráfico. Só
que nós, muita gente da Campanha do Reaja, morávamos no Nordeste de
Amaralina e sabíamos que esses jovens não faziam parte do tráfico de
drogas. Não existia uma guerra de tráfico de drogas, existia uma ação da
polícia ou uma ação de grupos tolerados pela polícia, com pagamento
explícito dos comerciantes da área, pra ‘limpar’ a comunidade.

O 13 DE MAIO E A CAMPANHA REAJA UM SOCO NA REPUBLICA QUE NÃO CHEGA

Pela passagem dos cinco anos da Campanha Reaja na Bahia !!!
Tenho pensado em porque o 13 de maio ainda é amplamente comemorado em todo o país. Agora, por ocasião do aniversário da Campanha Reaja, farei um breve comentário de um assunto que merece ser tematizado. Vlamyra Albuquerque aborda isso em seu livro, “O Jogo da Dissimulação”.
O 13 de maio, tendo sido fruto de uma pressão de republicanos e uma sobrevida para os monarquistas, seria lembrado como a glória histórica dos dois sistemas. Não era uma festa para negros comemorarem, porque a comemoração é uma auto-afirmação de seu mundo e isto, os monarquistas pouco compreendiam e os republicanos, bulhufas. Não era para existir Congadas, Bembé do Mercado e nem Reisados.
A república queria mesmo era ungir um mundo de iguais sem rostos da Republica que anunciava uma agenda emancipatória. No final do império existia uma Guarda Negra, formada por escravos libertos que entendia a importância de um terceiro reinado para a monarquia.Silva jardim, um famoso republicano que fora duramente combatido publicamente por dezenas de membros da Guarda Negra. Um prenúncio de uma republica eurocêntrica que tinha medo dos pretos que gostava da princesa e que tinha desconfiança dos brancos ricos materialistas. Hoje sentimos as faltas históricas de uma decadente Monarquia e de uma República não realizada e que nem por isso deve ser maniqueistamente tratada.
A Campanha Reaja continua confrontando modelos de Estado que não realiza a liberdade, a igualdade, nem a fraternidade para todos.Também está confrontando as alternativas dos brancos ricos cristãos da nova esquerda que também não realizou o socialismo humanitário.Precisamos compreender que tivemos que superar o ideário monarquista que não realizou a igualdade material que nos livraria do jugo histórico de uma saga escravocrata. Mas é bem verdade que os senhores do café e do leite eram republicanos e não gostavam de pretos.
A Campanha Reaja sobrevive no limbo dos modelos de Estado e regimes de governo que não realiza a igualdade entre pessoas. A Campanha Reaja continua a expor os pretos contra mundos que se disputam e querem negros como troféus!

A Campanha não era para perdurar. Não era para continuar existindo para alguns republicanos e muito menos para alguns monarquistas da atualidade.


Viva o Reaja Viva!

15 de maio DIA DO ASSISTENTE SOCIAL


O Serviço Social nasceu da necessidade do enfrentamento do conjunto das expressões das desigualdades da sociedade capitalista. Estas expressões caracterizadas como questões sociais (fome, desemprego, falta de moradia, etc.) é que constituem o objeto de trabalho do assistente social.

A prática profissional em seu surgimento, esteve por muito tempo ligada ä Igreja Católica que trabalhava as questões sociais de forma assistencialista. Nesta época, as mocas de famílias nobres saíam de suas casas para dar esmolas e fazer visitas aos pobres e eram assim conhecidas com “damas de caridade”.

A partir da década de 60 a prática profissional foi rompendo laços com a Igreja Católica e sendo repensada de forma mais técnica e científica dentro da universidade. Assim, as escolas de Serviço Social começaram a trabalhar os estudantes como futuros profissionais que seriam preparados para serem planejadores, executores e avaliadores das políticas sociais.

Apesar de toda essa trajetória, algumas pessoas ainda pensam erroneamente que o assistente social é um profissional que faz caridade. Isso acontece porque muitas pessoas não conhecem a fundo os seus direitos. Desse modo, quando o assistente social viabiliza o acesso aos direitos sociais garantidos em lei, ele é tido muitas vezes como uma pessoa bondosa.

Dentre as atribuições do assistente social, de acordo com a lei nº 8.662/93 (Lei de Regulamentação da Profissão) destacam-se:

· Elaborar, implementar, assessorar, coordenar e executar as Políticas Sociais, públicas, privadas e filantrópicas, no âmbito da seguridade social (Saúde, Assistência e Previdência) e, ainda, no Meio Ambiente, na Habitação, no Lazer, na Educação e outras;
· Elaborar, coordenar, executar e avaliar planos, programas e projetos na área do Serviço Social;
· Pesquisas e estudos que possibilitem o conhecimento da realidade social;
· Prestar assessoria e consultoria aos órgãos da administração pública, direta e indireta, empresas e movimentos sociais.

Vale lembrar que para exercer essa profissão a pessoa deverá ingressar na universidade e após quatro anos de estudos acadêmicos se inscrever no Conselho Regional de Serviço Social (CRESS) que o credenciará para assumir as competências privativas de assistente social.

Hoje a profissão de Serviço Social é vista por alguns como a “profissão do futuro”, sendo assim, vale a pena ser também um profissional do futuro, com a preocupação não somente com o que virá pela frente, mas principalmente com a presente realidade social dos que precisam deste serviço.

quinta-feira, 13 de maio de 2010

CAETANO VELOSO - 13 DE MAIO

13 de Maio - Abolição da Escravatura - Lei Áurea

A História da Abolição da Escravatura, a Lei Áurea, Movimento Abolicionista, 13 de maio, libertação dos escravos, História do Brasil, abolição dos escravos, escravidão no Brasil, os abolicionistas, escravos no Brasil, Lei do Ventre Livre, Lei dos Sexagenários, abolição da escravidão no Brasil

princesa Isabel

Princesa Isabel: assinou a Lei Áurea em 13 de maio de 1888

Introdução

Na época em que os portugueses começaram a colonização do Brasil, não existia mão-de-obra para a realização de trabalhos manuais. Diante disso, eles procuraram usar o trabalho dos índios nas lavouras; entretanto, esta escravidão não pôde ser levada adiante, pois os religiosos se colocaram em defesa dos índios condenando sua escravidão. Assim, os portugueses passaram a fazer o mesmo que os demais europeus daquela época. Eles foram à busca de negros na África para submetê-los ao trabalho escravo em sua colônia. Deu-se, assim, a entrada dos escravos no Brasil.

Processo de abolição da escravatura no Brasil

Os negros, trazidos do continente Africano, eram transportados dentro dos porões dos navios negreiros. Devido as péssimas condições deste meio de transporte, muitos deles morriam durante a viagem. Após o desembarque eles eram comprados por fazendeiros e senhores de engenho, que os tratavam de forma cruel e desumana.

Apesar desta prática ser considerada “normal” do ponto de vista da maioria, havia aqueles que eram contra este tipo de abuso. Estes eram os abolicionistas (grupo formado por literatos, religiosos, políticos e pessoas do povo); contudo, esta prática permaneceu por quase 300 anos. O principal fator que manteve a escravidão por um longo período foi o econômico. A economia do país contava somente com o trabalho escravo para realizar as tarefas da roça e outras tão pesados quanto estas. As providências para a libertação dos escravos deveriam ser tomadas lentamente.

A partir de 1870, a região Sul do Brasil passou a empregar assalariados brasileiros e imigrantes estrangeiros; no Norte, as usinas substituíram os primitivos engenhos, fato que permitiu a utilização de um número menor de escravos. Já nas principais cidades, era grande o desejo do surgimento de indústrias.Visando não causar prejuízo aos proprietários, o governo, pressionado pela Inglaterra, foi alcançando seus objetivos aos poucos. O primeiro passo foi dado em 1850, com a extinção do tráfico negreiro. Vinte anos mais tarde, foi declarada a Lei do Ventre-Livre (de 28 de setembro de 1871). Esta lei tornava livre os filhos de escravos que nascessem a partir de sua promulgação.

Em 1885, foi aprovada a lei Saraiva-Cotegipe ou dos Sexagenários que beneficiava os negros de mais de 65 anos.Foi em 13 de maio de 1888, através da Lei Áurea, que liberdade total finalmente foi alcançada pelos negros no Brasil. Esta lei, assinada pela Princesa Isabel, abolia de vez a escravidão no Brasil.

Alunos de escola pública não aprendem História da África

Consulta em três capitais mostra que a formação de professores para essa área continua ineficiente quase quatro anos após a aprovação da lei que inclui no currículo escolar o ensino de história e cultura africana.

A sanção da lei 10.639 - que inclui a temática História e Cultura Afrobrasileira e Africana no currículo escolar - foi uma das primeiras medidas do governo Lula, em janeiro de 2003. Quase quatro anos depois, no entanto, organizações envolvidas com educação e igualdade racial avaliam que, apesar dos avanços, ainda é necessário mais empenho para superar as barreiras de "500 anos de história equivocada."

Embora altere a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), a lei 10.639 ainda não é conhecida por muitas escolas, fato admitido pelo próprio diretor de ações afirmativas da Secretaria Especial de Políticas de Promoção da Igualdade Racial (Seppir) do governo federal, Jorge Carneiro. "O governo assumiu essa agenda, da promoção social. É uma agenda histórica, que enfrenta dificuldades. São 500 anos de dívida cultural", justifica. Segundo ele, estão atualmente em discussão maneiras de levar a lei para todos os municípios do Brasil, através de avanços na sua divulgação e implementação.

Em fase de finalização, uma consulta realizada pela ONG Ação Educativa nas séries de Educação Infantil e Fundamental II de 15 escolas públicas revela que, apesar de já haver material sobre o tema e de ele ser conhecido por professores e funcionários - como bibliotecários, por exemplo -, ainda não há impacto sobre os alunos.

"A formação do educador não pode contemplar só a questão dos conteúdos, mas discutir como o racismo se manifesta na escola, os conceitos de discriminação e racismo, além de procurar abordar valores", propõe Camilla Croso, coordenadora pela Ação Educativa da consulta. Só assim, ela defende, será possível preparar devidamente os professores para abordar o tema em sala de aula. A pesquisa foi aplicada em Salvador (BA), Belo Horizonte (BH) e São Paulo (SP) em parceria com Centro de Estudos Afro-Orientais da Universidade Federal da Bahia (Ceafro-UFBA), Centro de Estudos das Relações de Trabalho e Desigualdades (Ceert) e Movimento Interforuns de Educação Infantil do Brasil (Mieib).

Maria Luiza Passos, educadora do Ceafro que acompanhou a consulta em Salvador, ressalta que a maioria dos professores não teve acesso a um conteúdo aprofundado sobre África nas escolas e faculdades, fato que dificulta a aplicação do tema. "Até há pouco tempo, nós estudávamos Egito como se fosse fora da África", lembra. "Queremos uma formação de qualidade em todos os níveis, que traga a percepção de África enquanto berço civilizatório da humanidade. Não é só para falar do continente pela musicalidade e culinária, porque no Brasil isso vem sendo feito há quase 500 anos..."

A equipe que está analisando os resultados da consulta - que envolveu professores, funcionários, estudantes e pais - também percebeu um grande potencial de aplicação do assunto na sala de aula. Em relação à pergunta do questionário "o que você gostaria de saber sobre história e cultura africana?", as crianças deram respostas variadas, demonstrando curiosidade por rituais, pela arte, pela maneira como as crianças brincam na África, como lidam com a morte etc. "Isso é incrível, revela que elas estão abertas para saber mais sobre o tema e que existem diferentes maneiras de abordá-lo", analisa Camilla Croso.

Um terceiro dado da consulta já identificado é a grande distância dos pais em relação à escola, algo que dificulta a implementação de políticas educacionais. Os questionários aplicados incluíam uma pergunta sobre a vivência de situações de preconceito ou de conflito racial na escola. Cerca de dois terços dos professores e a mesma parcela dos alunos disseram que sim, que já haviam vivenciado situações desse tipo. Já os pais, por sua vez, responderam não ter conhecimento de situações do gênero no ambiente escolar. Para Croso, isso mostra uma lacuna na comunicação entre pais, filhos e escola. "É importante que o debate das diretrizes e das problemáticas dessas questões também envolva os pais."

A pesquisa está sendo finalizada e seu lançamento está previsto para março de 2007. Serão abordados pontos como a diferença entre as três capitais no tratamento da questão racial e uma análise mais profunda sobre as possibilidades e os limites para a implementação da lei 10.639.
Séculos de dívida
Para Maria Luiza Passos, houve investimento governamental para viabilizar a implementação da lei, mas é preciso mais. "Ela entrou em vigor em 2003 e observamos que alguns livros didáticos ainda tratam a História de forma equivocada, a partir do ponto de vista do colonizador", analisa. Ela cita como exemplo a abordagem da Abolição da Escravatura e do aniversário da morte de Zumbi dos Palmares, transformado em Dia da Consciência Negra. Por outro lado, a educadora pondera que "coisas bacanas aconteceram, como a publicação de livros e da diretriz nacional da lei, que está sendo distribuída gratuitamente".

"O absurdo do Brasil é isso: tivemos que criar uma lei para que as crianças pudessem ter acesso à sua história", expõe Jorge Carneiro, do Seppir. Passos afirma que os estereótipos sobre a África só vão sumir quando houver conhecimento sobre o continente e suas influências. "O conhecimento faz com que educadores, jovens e crianças possam perceber que sua identidade existe para além do processo de escravidão", diz. "Isso pode gerar uma mudança de auto-estima importante. Esses outros olhares sobre a cultura africana precisam ser despertados."

Web 2.0 na sala de aula

Um projeto de lei ainda nem saiu do papel e já está causando polêmica na Inglaterra. Tudo porque pretende tirar alguns temas históricos do curriculo escolar e, no lugar deles, colocar temas como twitter, wikipedia, webcasts e blogs.

A história é a seguinte. De acordo com uma notícia publicada no The Guardian, Sir Jim Rose, ex-presidente da Ofsted (Office for Standards in Education, Childrens Services and Skills), órgão inglês com foco em educação, foi convidado a revisar o curriculo do ensino médio britânico. E ele resolveu fazer uma revolução nas aulas das crianças de até 11 anos.

Se for aprovada, a mudança irá dar mais liberdade aos professores, reduzir o volume de informações a serem decoradas e ensinar as crianças a aproveitar as ferramentas disponíveis para complementar o aprendizado - e é aí que entram os recursos da web 2.0, como wikipedia, twitter, blogs, webcasts, etc.

Obviamente, temas básicos - como operações matemáticas, estudo da língua, fonética e cronologia histórica - não seriam excluídos. E haveria também um reforço na atenção dada à educação ambiental.

A controvérsia toda deve-se ao fato de que alguns temas históricos serão limados do programa - como é o caso da Segunda Guerra Mundial e da Era Vitoriana. Convenhamos que crianças de menos de 11 anos não prestam atenção nessas coisas mesmo...

Mas, por outro lado, não consigo imaginar o que essa turma dessa idade pode aprender sobre internet na escola. Seria mais fácil eles ensinarem algumas coisas aos professores!


Quem decide o que se ensina

A definição do currículo escolar, do modo de implantá-lo e do grau de autonomia do professor são questões que explicitam os crescentes conflitos sobre as concepções que dividem o campo educacional


Há aproximadamente 60 comunidades na rede vir tual Orkut que se dedicam a criticar o Jornal do Aluno, um dos materiais da proposta curricular da rede estadual de São Paulo, instituída no início de 2008. Uma delas, cujo nome é "Eu odeio o Jornal do Aluno", traz uma lista de justificativas: foi imposto a alunos e professores; não se articula com as matérias dos livros didáticos; impede os professores de efetivamente ministrar suas disciplinas; tem linguagem difícil; é apenas uma revisão daquilo que já foi estudado. Há alunos que sugerem a queima de todos os jornais. A insatisfação atinge também alguns docentes. Um professor de educação artística da rede estadual, que não quis se identificar, conta: "No ensino fundamental, queriam que os alunos debatessem temas que desconheciam, como comunismo, na 6ª série! Outro erro é que as atividades não haviam sido testadas com alunos. Isso era claro".

Polêmico, o caso da rede estadual de São Paulo levanta um ponto central de uma discussão antiga sobre o currículo escolar na educação brasileira: a quem compete a definição dos conteúdos a ser ensinados em sala de aula? Em países como a França, o grau de liberdade das escolas nesse sentido é nulo - os professores podem escolher somente as obras literárias que desejam indicar a seus alunos.

Como é um Estado federativo, o Brasil trabalha com algumas orientações nacionais, representadas pelas Diretrizes Curriculares Nacionais e pelos Parâmetros Curriculares Nacionais, e deixa a cargo de estados e municípios a elaboração de orientações mais específicas. Mas a adoção desse modelo não é consensual. Para alguns especialistas da área, tanto as diretrizes quanto os parâmetros são insuficientes.Seria necessário elaborar?definições mais específicas sobre o que deve ser ensinado. Para outros, o que falta são orientações concretas de estados e municípios, alicerçadas nas nacionais. Há ainda quem defenda que o professor seja o único responsável pela definição dos currículos - qualquer interferência é vista como um veto à liberdade docente.

Em paralelo a esse debate, caminha outro, também objeto de disputa entre teóricos e formuladores de políticas públicas. Como se deve dar a construção do currículo? Em outras palavras, o que justifica que algumas áreas do conhecimento, como sociologia e filosofia sejam diretamente contempladas na grade curricular - e outras, como psicologia, não?

O termo currículo vem da palavra latina currère (correr), que diz respeito ao curso, à carreira ou a um percurso que deve ser realizado. A perspectiva de currículo como plano estruturado de estudos apareceu pela primeira vez em 1633, no Oxford English Dictionary. A partir do momento em que entrou no campo pedagógico, a palavra passou a designar a relação de disciplinas organizadas numa seqüência lógica, por série ou curso e com o tempo reservado a cada uma. As matérias e a própria organização da grade curricular só existem após um processo de escolarização de conteúdos científicos. "É um processo complexo, que envolve adaptação do conhecimento à situação de ensino-aprendizagem. Mas a verdade é que o conhecimento é apresentado ao aluno como algo pronto e indiscutível", diz Antônio Flávio Moreira, da Universidade Católica de Petrópolis.

Essa transposição escondida acontece em diversas instâncias: nos órgãos públicos que organizam e selecionam conhecimento, nos livros didáticos, na escola e nas universidades, com os cursos de formação dos professores. Com tantos envolvidos, pode-se afirmar que há uma tensão relativamente grande quando o assunto é o currículo. "Há interferência de movimentos negros, feministas, indígenas, entidades religiosas, professores de sociologia, psicologia, filosofia… o conteúdo está sob influência de todas essas fontes", aponta Elba Barreto, da Faculdade de Educação da USP. Tudo para ser redefinido, novamente, nas escolas, que o molda de acordo com sua cultura específica. "Ainda que haja uma orientação geral comum, as decisões curriculares podem ocorrer em diferentes níveis", diz.

Talvez por isso ainda haja falta de clareza sobre o que deve ser ensinado. "Para fugir do conteudismo e de atender todos os segmentos sociais, deixou-se de perguntar quais são os conhecimentos necessários para que o aluno possa ser um cidadão e para que aprenda outros conhecimentos", explica o professor Antônio Flávio. Para ele, os PCNs não fornecem uma base comum aos professores para que eles possam trabalhar as disciplinas de acordo com a sua realidade. "Eles foram elaborados de forma pouco democrática. Precisamos saber quais são, por exemplo, os pontos necessários para que o aluno termine o 9º ano", continua. Mas Antônio ressalta que essa base não pode ser uma camisa de força e não pode tirar a liberdade e a criatividade do professor em sala de aula - deve ser um apoio.

Lucíola Santos, líder do Grupo de Estudos e Pesquisas sobre Currículos e Culturas da Universidade Federal de Minas Gerais, concorda com as ponderações e vai além. Para ela, os docentes estão perdidos, sem orientação nenhuma no que diz respeito aos conteúdos. "As avaliações mostram que a educação não vai bem e falta direção diante disso", assevera.

Para José Francisco Soares, especialista em avaliação e membro do Conselho Consultivo do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep), a questão do currículo aparece de duas formas diferentes. No ensino médio, a seu ver, o problema está no grande número de disciplinas e conteúdos a serem ensinados, num modelo que está na contramão do que fazem os países desenvolvidos, em especial os Estados Unidos. "É um volume de informação muito grande", pontua.

Já no ensino fundamental, Soares crê que haja razoável consenso sobre o que se deve ensinar e aprender, dado que são conteúdos básicos. Mas o problema estaria no como fazê-lo. Ele defende que haja unidade na introdução do currículo nas escolas que fazem parte de uma mesma rede, fato que facilita a formação dos professores. "Se os professores usam materiais didáticos diferentes, como se pode capacitá-los com uma mesma orientação?", pergunta. E cita como exemplo alguns países que usam um livro-texto único, como Cuba, China e México.

Na contramão dessa linha está o ex-assistente da diretoria estadual de ensino de Osasco e autor do blog Ensino.blog.br, Flávio Tonnetti. Para ele, os PCNs já restringem a matriz curricular porque especificam suficientemente os conteúdos, e impedem tentativas inovadoras em sala de aula. "Sou contra definição mais específica. Qualquer uma seria arbitrária e não respeitaria as realidades locais. É preciso tratar a escola como célula", aponta. Flávio pondera que uma base comum nacional pode ferir a autonomia da escola, a liberdade do professor e incomodar o aluno. Sobre a possibilidade da falta de diretrizes gerar um quadro caótico, ele diz que é um risco não tão maior do que o do professor se transformar num reprodutor de conhecimentos.

Unidade na diversidade
Entre os dois extremos, encontram-se as pesquisadoras do Centro de Estudos e Pesquisas em Educação, Cultura e Ação Comunitária (Cenpec), Meyri Venci Chieffi e Maria José Reginato. A partir de experiências com construção de currículo em redes e escolas, elas afirmam que os PCNs são suficientes, mas que orientações estaduais, municipais e de cada escola são necessárias, acompanhadas de políticas de investimento em cursos de formação de professores. Essas diretrizes são previstas, em âmbito estadual e municipal, nos Planos de Educação, que não foram levados a cabo pela maioria.

Alicerçadas na Lei de Diretrizes e Bases (LDB), nos PCNs e nas Diretrizes, as regulamentações estaduais e municipais devem trabalhar com a diversidade de cada região. "Como você respeita diversidades entre Amazonas e São Paulo? Tem de ter uma legislação nacional, e dentro dela, as estaduais", colocam. As pesquisadoras defendem que a construção desse currículo regional seja feita a partir de uma discussão ampla com o quadro docente, a universidade, a família e os alunos. "Tem de haver margem para que as pessoas se coloquem como sujeitos. Eles têm um nível de decisão curricular também", explicam.

O receio não é injustificado: foi exatamente o que aconteceu com a proposta curricular do Estado de São Paulo. O professor se sentiu um mero reprodutor de decisões curriculares tomadas por outras instâncias. E os alunos não se reconheceram no material. "Quando é imposto, ninguém sabe as razões pelas quais os conteúdos foram escolhidos", dizem.

São esses atores - professores, famílias e alunos, entre outros - que, segundo as pesquisadoras, deveriam fazer parte da construção do currículo real, que acabam se transformando em agentes daquilo que ambas chamam de "currículo oculto". Ou seja: no momento em que o currículo formal - as diretrizes nacionais, estaduais ou municipais - viram prática, outras situações que interferem nas experiências de aprendizagem acontecem em paralelo. "O jeito com que o professor fala com o aluno, a linguagem que usa, o tom de voz, tudo se incorpora ao currículo", defendem as pesquisadoras do Cenpec.

Parar elas, é preciso detectar dissonâncias entre esses currículos. Dar uma aula sobre ética e repreender o aluno sem motivo aparente é uma contradição de conteúdos, de certa maneira. "Há muitas interferências, e é preciso problematizar o modo de lidar com elas. Isso sem esquecer que o currículo deve ser vivo nas escolas. Para que isso aconteça, deve ser debatido, discutido e negociado."

Flávio Tonnetti, ex-assistente da diretoria estadual de ensino de Osasco: qualquer definição de currículo seria arbitrária e desconsideraria as realidades locais

Ele, o professor

Nessa perspectiva, qual deve ser o grau de liberdade do docente em sala de aula? Elba Barreto, da Feusp, defende que o professor nunca estará isolado em sua sala de aula, pronto a ensinar o que quer. "O que ele fala e a forma como trabalha os conteúdos estão ligados a uma história e representam idéias e valores diversos. Não tem como isolar isso de um contexto mais amplo", diz. Flávio Tonnetti defende a total autonomia do professor. Para ele, um ensino padronizado não garante que o conhecimento será absorvido pelos alunos. "Para que dar espaço a conservadorismo quando a educação tem fracassado constantemente?", questiona.

Há uma visão mais sistemática, defendida pela professora Lucíola Santos, da UFMG: O professor deve abordar o conteúdo através do método com o qual mais se identifica e com o qual se sente mais seguro, além de respeitar o perfil cognitivo de seus alunos.

Outra questão que passa diretamente pelo professor é a desconexão entre o que é ensinado nos cursos de licenciatura de pedagogia e o que é ensinado em sala de aula. Uma dimensão da gravidade do quadro apareceu em um estudo realizado pela Fundação Carlos Chagas que, entre outros dados, mostra que ainda há 18% dos cursos de pedagogia que prescindem da didática como uma das disciplinas curriculares.

Uma das iniciativas para resolver o problema veio da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes), por um programa instituído em 2007 que prevê bolsas de estudos a licenciandos em pedagogia e outras áreas para atuar na escola, com orientação do professor da universidade. Magda Soares Becker, uma das integrantes do Conselho Técnico Científico da Educação Básica da Capes, diz que a iniciativa pretende estreitar os laços entre a escola de ensino básico e o conteúdo ensinado nas universidades.

Mais uma vez, a aposta é na troca de experiências e na discussão, saídas consideradas essenciais por Meyri e Maria José, do Cenpec, se a idéia é tratar do currículo escolar. "É preciso realmente ampliar a discussão para se ter a maior consciência possível do que se está fazendo. Se não, ficamos à mercê do livro didático e dos conteúdos abordados em avaliações", alertam.

Avaliações, orientadores curriculares

Até pouco tempo, antes das avaliações internacionais e nacionais tomarem a importância que têm hoje, os livros didáticos serviam de orientadores curriculares. Como há pouco consenso sobre a suficiência dos PCNs e das Diretrizes Nacionais, os professores acabavam se apegando a eles em sala de aula. Eram seus guias.

Especialistas ouvidos por Educação identificam um novo movimento atualmente: os conteúdos avaliados na Prova Brasil, no Saeb e até mesmo no Enem acabam orientando escolas e redes sobre o que deve ser ensinado. O presidente do Inep, Reynaldo Fernandes, diz não ter dados concretos sobre isso, mas enxerga uma tendência. "Se o currículo no Brasil fosse bem estabelecido, seguiríamos essa base", diz. Para ele, o fato de as escolas se apoiarem em avaliações não é necessariamente ruim. "Pode servir como incentivo. Depende do que a escola quer ensinar. Se o desempenho melhorar, por que não?", questiona.

A proposta curricular de SP

O Jornal do Aluno foi instituído na rede estadual paulista no início de 2008 em conjunto com a Revista do Professor. Quando assumiu a pasta, em 2007, a secretária Maria Helena Guimarães de Castro identificou problemas nos índices de desempenho dos alunos. Iniciou-se, então, um projeto de recuperação pontual em português e matemática, que englobou os dois materiais e durou 42 dias.

Segundo Maria Inês Fini, assessora da Secretaria de Estado da Educação na área de avaliação, o projeto tinha como caráter principal a interdisciplinaridade. Ambas as peças não serão reeditadas em 2009 - a revista agora foi transformada no Caderno do Professor, que serviu de base para a elaboração do Caderno do Aluno, ambos parte do material curricular de 2009. Segundo Maria Inês, o Caderno do Professor (ex-Revista) foi mantido porque 92% dos professores o acataram e não sugeriram modificações. Outros 7,5% sugeriram e os 5% restantes não gostaram do material. "Nossa obrigação, como Secretaria de Educação, é propor. Os professores usaram e reagiram", coloca.

Para a assessora, as comunidades dos alunos e professores no Orkut devem ser desconsideradas. "Comunidade no Orkut é uma leviandade. Não foi um projeto experimental, não caberia testar o aluno. Somos professores, autores de livros. Sabemos o que estamos fazendo", diz.

Para saber mais

Currículo - Campo, conceito e pesquisa. Roberto Sidnei Macedo. Editora Vozes, 2007

Currículo e autonomia. Jorge Lemos. Porto Editora, 2001

Currículo na contemporaneidade - Incertezas e desafios. Regina Leite Garcia e Antonio Flávio Barbosa Moreira. Cortez, 2003

Currículo, poder e lutas educacionais - Com a palavra, os subalternos. Michael W. Apple, Kristen L. Buras e colaboradores. Editora Artmed, 2006

Ensino de filosofia e currículo. Ronai Pires da Rocha, Editora Vozes, 2008.

Escola e sociedade e a criança e o currículo. John Dewey. Editora Relógio D’água, 2002

História da organização do trabalho escolar e do currículo no século 20 - Ensino primário e secundário no Brasil. Rosa Fátima de Souza. Cortez, 2008.

Organização do currículo por projetos de trabalho - O conhecimento e um caledoscópio. Fernando Hernandez e Montserrat Ventura. Editora Artmed, 1998

Projeto político-pedagógico - Construção e implementação na escola. Cássia Ravena Mulin de Assis Medel. Autores Associados, 2008

Saber escolar, currículo e didática - Problemas na unidade conteúdo/método no processo pedagógico. Nereide Saviani. Autores Associados, 2006

Fonte: Revista Educação – http://revistaeducacao.uol.com.br


currículo escolar

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), de 1996, orienta para um currículo de base nacional comum para o ensino fundamental e médio. As disposições sobre currículo estão em três artigos da LDB. Numa primeira referência, mais geral, quando trata da Organização da Educação Nacional, define-se a competência da União para "estabelecer em colaboração com os Estados, o Distrito Federal e os Municípios, competências e diretrizes para a educação infantil, o ensino fundamental e o ensino médio, que nortearão os currículos e seus conteúdos mínimos, de modo a assegurar formação básica comum" .

Outras referências, mais específicas, estão no capítulo da Educação Básica, quando se define que "os currículos do ensino fundamental e médio devem ter uma base nacional comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino e estabelecimento escolar, por uma parte diversificada, exigida pelas características regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e da clientela" .

Finalmente, são estabelecidas as diretrizes que deverão orientar os "conteúdos curriculares da educação básica", que envolvem: valores, direitos e deveres e orientação para o trabalho.

A LDB sugere uma flexibilização dos currículos, na medida em que se admite a incorporação de disciplinas que podem ser escolhidas levando em conta o contexto local. No ensino nas zonas rurais, por exemplo, é admitida a possibilidade de um currículo "apropriado às reais necessidades e interesses dos alunos".

A Formação do Currículo Escolar nas Séries Iniciais

I – Currículo Escolar

1.1 – Breve Retrospectiva Histórica

A tradição escolar sempre apresentou as teorias do currículo como algo isolado e estanque, algo desprovido de significações mais profundas que pudessem contribuir para o desenvolvimento das capacidades intelectuais e cognitivas de cada aluno em particular. O currículo escolar era simplesmente considerado como uma seriação de conteúdos escolares em que cada unidade curricular (disciplina) era estruturada e detalhada de acordo com as exigências e normas da instituição de ensino. O currículo caracterizava-se pelo modo próprio de ser de cada escola, pelo bom funcionamento de suas atividades e pela forma padronizada de se trabalhar com a educação e com seus pacientes mais imediatos: os alunos. Dessa forma, se a estrutura planejada no início do ano, a que foi estabelecida no projeto político pedagógico de cada escola, estivesse sendo rigorosamente obedecida, significava que o plano curricular estava sendo bem formado e coerentemente respeitado em suas determinações.

1.2 – Moderna Concepção de Currículo Escolar

Mais modernamente têm-se as novas teorias de currículo escolar que se nos apresentam como um recurso, não de resistência, mas de acréscimo àquelas já existentes e que buscam dar conta de um universo educacional mais extenso, mais amplo. O currículo escolar atual não é, portanto, o mesmo proposto pela tradição escolar e conservado de igual maneira por todas as escolas. Pode-se mesmo dizer que, na era da tecnologia, o currículo escolar se forma a partir das necessidades de cada escola e de cada aluno.

Neste sentido, o currículo escolar passa a ser definido como sendo todas as situações vividas pelo aluno dentro e fora da escola, seu cotidiano, suas relações sociais, as experiências de vida acumuladas por esse aluno ao longo de sua existência, as quais contribuem para a formação de uma perspectiva construcionista educacional. É importante dizer que, para a formação do currículo escolar individual de cada aluno, a organização da vida particular de cada um constitui-se no principal instrumento de trabalho para que o professor possa explorar no desenvolvimento de suas atividades. Logo, o que se quer dizer é que a escola deve buscar na experiência cotidiana do aluno elementos que subsidiem a sua ação pedagógica e, ao mesmo tempo, recursos que contribuam para a formação do currículo escolar dos educandos.

A escola não pode esquecer que quando os alunos chegam, eles já possuem uma história de vida, recebem freqüentemente influências fora da escola, apresentam um comportamento individual, social e uma vivência sociocultural específicos ao ambiente de origem de cada um deles. Todas essas características individuais dos alunos integram elementos básicos que auxiliam na formação do currículo escolar. É isso o que nos dizem MOREIRA e SILVA:

"[...] a cultura popular representa não só um contraditório terreno de luta, mas também um importante espaço pedagógico onde são levantadas relevantes questões sobre os elementos que organizam a base da subjetividade e da experiência do aluno." (MOREIRA e SILVA, 2002:96)

Falar em currículo escolar é falar também na vida do aluno e da escola em constante e em dinâmica ação, ou seja, educandos e educadores, no espaço escolar, constroem e formam, através de processos de valorização e do cotidiano que vivenciam, o currículo ideal para o desenvolvimento de habilidades necessárias ao desempenho educacional dos alunos. Todas as atividades de cunho educativo que venham a ser exploradas pela escola constituem elementos essenciais e de mesma importância na formação do currículo escolar, o qual interfere de maneira significativa na formação do caráter e da personalidade dos alunos. Considerando que a personalidade humana se caracteriza pelo modo próprio de ser apresentado por cada indivíduo, acredita-se na força de sua expressão como fator operante nas teorias do currículo.

Sendo a personalidade uma das características humanas formadas com a contribuição da escola, pode-se afirmar que o currículo escolar constitui-se, então, em uma construção social que auxilia na formação e no desenvolvimento do comportamento humano. Por sua vez, sendo o currículo uma construção social ele é, também, construção cultural, pois toda prática educativa que se assimila, tende-se a repassá-la às futuras gerações, perpetuando-se, assim, a cultura como marca da presença do homem em sociedade. Indo um pouco mais além, pode-se considerar o currículo escolar como a seleção e a organização do conhecimento educacional uma vez que, como já dito anteriormente, todas as atividades, sejam elas escolares ou não, que tenham por finalidade a aprendizagem de uma conduta educativa, contribuem satisfatoriamente para a formação desse tipo de currículo.

O currículo escolar, além dos aspectos já mencionados, também pode ser entendido como um processo de socialização das crianças com o objetivo de enquadrá-las ou ajustá-las às estruturas da sociedade. Neste sentido, acredita-se que as relações sociais, as trocas de experiência, o cotidiano, formam um conjunto de fatores que garantem a formação de um currículo escolar que busca integrar a vida escolar à vida social. Em contrapartida tem-se que a perfeita observação de todos esses elementos direciona à verdadeira práxis do currículo, ou seja, a articulação entre a teoria e a prática curriculares em sala de aula. Construir o currículo na sala de aula requer profissionalismo e competência por parte dos professores quanto à utilização de uma importante ferramenta pedagógica: a vivência sociocultural das crianças.

1.3 – O Papel dos Educadores e da Escola: a compartimentalização do currículo

Os profissionais da educação devem buscar a valorização do conhecimento do senso comum, trazido pelas crianças quando chegam à escola, como base para atingir o conhecimento formal ou crítico. Dessa forma, se perceberá que a teoria presente no planejamento curricular da escola (os conteúdos acadêmicos) estará em harmonia com o conhecimento do senso comum trazido com as crianças (a prática da realidade da vida). A escola deve encontrar na cultura popular um vasto campo de atuação pedagógica que colabora para a formação da subjetividade dos alunos, subjetividade esta organizada a partir da experiência de vida dos próprios alunos. Como é de se notar, uma vez juntas, teoria e prática curriculares formam a base da educação que se contextualiza com a aproximação à vida dos alunos. Vejam-se as considerações de ARROYO quando fala das relações sociais na escola e a formação do trabalhador:

"A preocupação com o cotidiano, com os rituais, com as relações sociais que se dão nos processos escolares, na produção do conhecimento e socialização, tem aumentado entre os educadores e pesquisadores. Que papel cumprem as relações sociais na escola na formação do trabalhador e dos educandos em geral? A escola está cada vez mais próxima de nossas preocupações. Aproximando-nos da escola descobrimos seus currículos, sua organização e também as relações sociais em que se dá a prática educativa." (ARROYO, 1999:13)

O currículo formado pela instituição escolar constitui-se, assim, em uma questão de identidade sociocultural em que o ambiente de aprendizagem, seja ele escolar ou extra-escolar, é determinante na formação do caráter aliado à personalidade das crianças que se encontram em fase de desenvolvimento físico, intelectual, social, emocional, crítico.

De acordo com observações e pesquisas realizadas na área de estudo do currículo, achou-se por bem compartimentalizá-lo em duas grandes divisões: a primeira é a que se denomina de Currículo Formal, o que leva em consideração somente os aspectos estruturais do currículo, como a divisão das disciplinas, a carga horária dos professores, as normas relativas à instituição de educação ou as atribuições dos cargos técnicos exercidos por cada funcionário da escola; a segunda é a que se prefere chamar de Currículo em construção, aquele que aproveita a experiência prévia de vida dos alunos e transforma-a em objeto de manipulação para a produção do conhecimento.

Para finalizar estas primeiras reflexões sobre a formação do currículo escolar, têm-se as considerações de SILVA quando trata da definição do currículo:

"O currículo tem significados que vão muito além daqueles aos quais as teorias tradicionais nos confinaram. O currículo é lugar, espaço, território. O currículo é relação de poder. O currículo é trajetória, viagem, percurso. O currículo é autobiografia, nossa vida, curriculum vitae: no currículo se forma nossa identidade. O currículo é texto, discurso, documento. O currículo é documento de identidade." (SILVA, 2003:150)

1.4 – O Currículo Oculto

Uma vez entendido o conceito de currículo escolar, investigar-se-á, agora, o lado oculto do currículo, o lado que não nos interessa, mas que, infelizmente, está presente no cotidiano da prática escolar. Acredita-se que a expressão Currículo Ocultotenha sido utilizada pela primeira vez por Philip Jackson, em 1968, em um livro intitulado Life in classrooms. Na tentativa de se compreender satisfatoriamente a significação do currículo oculto, têm-se as palavras de SILVA que afirma:

"O currículo oculto é constituído por todos aqueles aspectos que, sem fazer parte do currículo oficial, explícito, contribuem, de forma explícita, para aprendizagens sociais relevantes." (SILVA, 2003:78)

No entanto, não nos deixemos enganar por este belo conceito que poderia ser suficiente à compreensão do fenômeno em estudo. O que, na verdade, o autor quer dizer é o seguinte: todas as atitudes, os comportamentos e os valores que permeiam a vida dos alunos como forma de enquadrá-los às estruturas da sociedade capitalista e que são transmitidas no ambiente escolar, contribuem para a formação do currículo oculto e, de certa forma, consideram-se aprendizagens sociais relevantes, porém não para os alunos, mas para a minoria da sociedade que detém o poder político-educacional e que exige que sua cultura seja transmitida nas escolas na tentativa da legitimação de seu poder opressivo. Neste sentido, o currículo oculto surge como forma de consolidação das classes economicamente privilegiadas da sociedade.

Assim, o currículo oculto transforma a escola em um espaço de transmissão da doutrina capitalista, a qual, segundo SILVA (2003) produz e legitima os interesses econômicos e políticos das elites empresariais. O que ocorre é que a escola, de modo particular a sala de aula, passa a ser um local exclusivo do reprodutivismo dos valores, das atitudes e dos comportamentos da classe privilegiada. Estes elementos acabam sendo impostos nos currículos escolares, mas não são parte integrante da vida e do cotidiano de muitas crianças, as quais são preparadas para a absorção de uma cultura que não as satisfaz e que, portanto, nada tem a contribuir em sua formação.

Nota-se, contudo, que o currículo oculto reproduz, através da cultura escolar, as estruturas sociais e a ideologia dominante do capitalismo. Com isso, o currículo oculto interfere na subjetividade dos alunos, os quais passam a ser inibidos e impedidos de manifestarem-se quanto à própria atuação no mundo.

Um exemplo da presença do currículo oculto nas salas de aula é a própria forma de organização da classe. Geralmente as carteiras são dispostas em filas indianas em que cada aluno tem sua atenção voltada sempre para frente com o fim único de interromper toda e qualquer forma de comunicação com os outros alunos. Esse exemplo é reflexo de uma grande relação de poder em que o professor ocupa a posição central da sala e é detentor do conhecimento produzido e acabado. Os alunos são considerados como sujeitos pacientes desse tipo de organização educacional e, no geral, são simples reprodutores do conhecimento recebido. Veja-se, mais uma vez, o que diz SILVA com relação aos propósitos do currículo oculto:

"Para a perspectiva crítica, o que se aprende no currículo oculto são fundamentalmente atitudes, comportamentos, valores e orientações que permitem que crianças e jovens se ajustem da forma mais conveniente às estruturas e às pautas de funcionamento, consideradas injustas e antidemocráticas e, portanto, indesejáveis, da sociedade capitalista. Entre outras coisas o currículo oculto ensina, em geral, o conformismo [...] Numa perspectiva mais ampla, aprendem-se através do currículo oculto, atitudes e valores próprios de outras esferas sociais, como, por exemplo, àqueles ligados à nacionalidade." (SILVA, 2003:78-79)

II – A Questão do Currículo Escolar nos Documentos Oficiais

"A questão do múltiplo, do plural, do diverso, bem como das discriminações a ela associados, passam a exigir respostas, no caso da educação, que preparem futuras gerações para lidar com sociedades cada vez mais plurais e desiguais. Cobra-se da educação e, mais especificamente do currículo, grande parte daquelas que são percebidas como medidas para a formação de cidadãos abertos, tolerantes e democráticos." (CANEN, 2002:175-176)

Discutir a formação do currículo escolar nos documentos oficiais significa fazer uma reflexão acerca da forma como este tema tem sido tratado de acordo com sua significativa importância para o processo sócio-educacional. Ou seja, o que se propõe é uma análise crítica que investigue de que maneira a formação do currículo escolar é referenciada nos documentos legais do país, os quais servem como base para um bom desenvolvimento da educação brasileira. Neste trabalho, serão três os documentos legais analisados: a Constituição Federal Brasileira de 1988, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), e o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (RCN).

2.1 – Da Constituição Federal Brasileira

A Constituição Federal Brasileira é o documento que regulamenta e dirige a vida de nosso país. Sendo assim, constitui-se em um conjunto de normas jurídico-constitucionais elaboradas com o objetivo de garantir os direitos e deveres dos cidadãos brasileiros. Dessa forma, sendo a educação uma instância social, tem-se que, segundo o título II, capítulo II, artigo 6º da Constituição, a educação fundamenta-se em um direito social assegurado por lei. De acordo com a Constituição em seu título VIII, capítulo III, seção I, artigo 205, em que trata da educação, lê-se o seguinte:

"A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho." (CFB.: 119)

No que se refere à formação do currículo escolar, pode-se afirmar que a Constituição é pertinente apenas em parte em relação à forma como trata o tema. Perceba-se que a educação é direito constitucional de todos, além de ser responsabilidade do Estado e da família. Neste sentido, ela deve ser incentivada com a colaboração da sociedade com vistas ao pleno desenvolvimento da pessoa, preparando-a para o exercício da cidadania e para sua qualificação profissional. Neste ponto, a Constituição é simples e direta: a educação possui como finalidade a garantia de cidadania e a preparação para o mercado de trabalho.

Desse modo, acredita-se que a Constituição, no referido artigo, não faz referência direta às experiências de vida dos alunos como instrumento pedagógico que colabore em sua formação, mas que sinaliza para tal questão quando diz que a educação deve ser incentivada pela sociedade. Em outras palavras, equivaleria a dizer que as relações sociais mantidas pelas crianças, antes de entrar na escola, podem servir como recursos para uma aprendizagem mais favorável à produção de conhecimentos desejáveis.

Passando ao artigo 206, em seu inciso III, lê-se que o ensino deve ser ministrado com base em princípios, dentre os quais o princípio do pluralismo de idéias e de concepções pedagógicas. Sabe-se que a história de vida de cada criança é particular graças a fatores sociais como a situação socioeconômica. Logo, o cotidiano de uma criança proveniente de classes socioeconomicamente desprestigiadas e, portanto, sua realidade social, é diferente do cotidiano e da realidade de crianças oriundas de classes socioeconomicamente prestigiadas. Esse fato foi observado pela Constituição quando concebe que o pluralismo de idéias, ou seja, os vários contextos sociais nos quais as crianças encontram-se envolvidas devem ser respeitados e levados em consideração pela instituição escolar no momento em que se torna um meio pelo qual o conhecimento deverá ser produzido pelas crianças.

Para facilitar a produção do conhecimento pelas crianças, a Constituição também defende o pluralismo de concepções pedagógicas, as quais devem ser satisfatoriamente manipuladas como recursos pedagógicos facilitadores do processo de ensino-aprendizagem. Assim, nota-se que o pluralismo de idéias é algo que se encontra relacionado às experiências individuais de cada criança acumuladas antes mesmo de entrar na escola e que se constitui em um importante recurso pedagógico de ensino e em um significativo elemento de formação da identidade cultural e social das crianças.

2.2 – Da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB)

A LDB é a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional e estabelece, por assim dizer, as diretrizes e as bases da educação brasileira. Sancionada a partir da lei 9394/96, a LDB, em seu título I, artigo 1º, assim define a educação:

"A educação abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, na convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organização da sociedade civil e nas manifestações culturais." (LDB, 1968:01)

Levando em consideração a definição de currículo escolar com sendo as experiências sociais acumuladas pelas crianças ao longo de sua existência, acredita-se que a LDB, mesmo implicitamente, pois não cita a expressão currículo escolar, contempla nossas expectativas em relação ao assunto em curso. De acordo com a lei, os processos de formação desenvolvidos no ambiente familiar, bem como na convivência diária com as pessoas a partir de suas manifestações culturais (quaisquer que sejam elas), e em outros segmentos da sociedade civil, são abrangências da educação, logo componentes integrantes do currículo escolar a ser desenvolvido nas instituições de ensino.

É importante a garantia que a lei assegura de desenvolvimento da educação a partir, inclusive, das manifestações culturais de cada povo. Na verdade, o que a LDB quer dizer é que a cultura se constitui em mais um relevante recurso pedagógico que auxilia no desenvolvimento das atividades de cunho educativo. Sendo assim, pode-se afirmar que as crianças das séries iniciais, antes mesmo de entrar na escola, já possuem uma vivência sociocultural que agrega em si múltiplos saberes de uma comunidade detentora de uma identidade característica e reveladora do padrão de vida das crianças que de lá são parte integrante. A tarefa do educador, neste caso, seria o da manipulação (pedagógica) adequada da vivência cultural das crianças.

Por outro lado, a LDB, em seu título II, quando estabelece os princípios e os fins da educação nacional, esclarece, no artigo 3º, a forma como o ensino deve ser ministrado levando em consideração vários itens, dentre os quais o da valorização da experiência extra-escolar. Neste ponto do documento o que se pode notar é o discurso explícito da lei em favor da formação de um currículo escolar pautado no cotidiano extra-classe – no espaço sociocultural, portanto – como um componente curricular fundamental à educação. Observe-se como esta particularidade da lei está em consonância com o artigo 26, do capítulo II, seção I, da LDB:

"Os currículos do ensino fundamental e médio devem ter uma base nacional comum a ser complementada, em cada sistema de ensino e estabelecimento escolar, por uma parte diversificada, exigida pelas características regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e da clientela." ()

Nesta passagem da Lei de Diretrizes e Bases fica latente, mais do que nunca, a preocupação e a valorização das atividades extra-escolares como componentes necessários para a composição de um bom currículo escolar. A LDB chama de parte diversificadaos conteúdos específicos e inerentes às regiões brasileiras, à economia e à clientela que entrará em contato com tais conteúdos. Desse modo, o que se conclui é que a LDB, ao menos na teoria e no papel, manifesta-se a favor de uma educação que respeite e valide os saberes populares como parte integrante de conteúdos significativos para a formação do currículo escolar das crianças das séries iniciais.

2.3 – Do Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil

O Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil é uma proposta pedagógica elaborada pelo Ministério da Educação e do Desporto e em parceria com a Secretaria de Educação Fundamental, dividida em uma coleção de três volumes, que possui como objetivo a melhoria da qualidade da educação no Brasil.

No que tange às questões do currículo escolar, o referido documento, se comparado aos anteriores, é o que melhor contempla nossas expectativas com relação à valorização e ao respeito à cultura de um determinado grupo de origem, porém sem deixar de levar em consideração a cultura de outros grupos sociais. No primeiro volume da coleção (Introdução), lê-se o seguinte sobre a diversidade e a individualidade:

"Cabe ao professor a tarefa de individualizar as situações de aprendizagens oferecidas às crianças, considerando as suas capacidades afetivas, emocionais, sociais e cognitivas assim como os conhecimentos que possuem dos mais diferentes assuntos e suas origens socioculturais diferentes." (RCN, 1998:32)

Como se percebe, o RCN, mesmo sem fazer referência direta à expressão currículo escolar, sugere que nas atividades escolares as questões de individualidade sejam consideradas com objetivos específicos, dentre os quais a promoção das capacidades afetivas, emocionais, sociais e cognitivas das crianças, o que, em outras palavras, significa a mesma coisa que formação do currículo escolar das crianças das séries iniciais voltado a aspectos da diversidade cultural presentes na escola.

Ao educador, de acordo com o RCN, cabe a tarefa de individualizar todas as situações de ensino-aprendizagem vivenciadas pelas crianças. Neste sentido, seu papel é de fundamental importância na construção da identidade sociocultural dos alunos que cursam as séries iniciais. Deve-se lembrar que as capacidades afetivas, emocionais, sociais e cognitivas das crianças são distintas. Por isso, ao educador é atribuída a responsabilidade de reconhecer tais capacidades como variáveis de aluno para aluno, o que implica em dizer que o desenvolvimento educacional, e, portanto, a trajetória de vida de cada criança, é diferente. Além disso, os conhecimentos que os alunos possuem dos mais diferentes assuntos, bem como suas origens socioculturais diversas são indicadores da diversidade e da individualidade como elementos constituintes do currículo escolar daqueles que cursam as séries iniciais.

Nesta perspectiva de raciocínio, tem-se a criança como um ser único, dotado de individualidade e pertencente a uma comunidade que possui características particulares a seu meio de cultura. Assim, o Referencial Curricular para a Educação Infantil (Introdução), afirma que:

"Considerar que as crianças são diferentes entre si, implica propiciar uma educação baseada em condições de aprendizagem que respeitem suas necessidades e ritmos individuais, visando a ampliar e a enriquecer as capacidades de cada criança, considerando-as como pessoas singulares e com características próprias." (RCN, 1998:32 e 33)

Esta citação apenas confirma o que se disse nas linhas anteriores e chama a atenção para a questão do ritmo individual de aprendizagem de cada criança. Dessa forma, individualizar as situações de aprendizagem torna-se fundamental para o trabalho com crianças das séries iniciais.

A instituição escolar é o espaço por excelência onde ocorrem, ou pelo menos devem ocorrer, aprendizagens significativas que favoreçam o pleno desenvolvimento humano de todos aqueles que por ela passam ao longo do período de amadurecimento tanto intelectual quanto social. Para que isso realmente aconteça, o ambiente escolar deve ser acolhedor das diferentes culturas, valores e crenças da educação de crianças. A esse propósito veja-se o que dizem os RCN (Formação pessoal e social, volume 2):

"Assumir um trabalho de acolhimento às diferentes expressões e manifestações das crianças e suas famílias significa valorizar e respeitar a diversidade, não implicando a adesão incondicional aos valores do outro. Cada família e suas crianças são portadoras de um vasto repertório que se constitui em material rico e farto para o exercício do diálogo, aprendizagem com a diferença, a não discriminação e as atitudes preconceituosas." (RCN, 1998: )

É enfática a afirmação dos RCN de que não só a criança, mas também sua família é possuidora de um vasto repertório de atividades sociais que contribuem significativamente para a formação do currículo não só escolar como também social das crianças da educação infantil e séries iniciais do ensino fundamental.

É importante notar que o documento fala em acolhimento das diferentes expressões e manifestações das crianças e suas famílias, o que significa acolher as experiências prévias de cada uma delas levando em consideração o contexto em que foram produzidas. Assim, fica mais fácil trabalhar aspectos da atividade pedagógica a partir de elementos do cotidiano das crianças que favoreçam cada uma daquelas capacidades humanas já descritas anteriormente. De um modo geral, acredita-se que o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil constitua-se em um documento que de fato valoriza os conhecimentos prévios dos alunos para uma verdadeira formação do currículo escolar de cada um deles.

III – Análise de dados

Com o intuito de verificar, na prática do cotidiano escolar, como está sendo formado o currículo escolar das crianças que cursam as séries iniciais do ensino básico, realizou-se a seguinte pesquisa com 05 (cinco) professores que ministram disciplinas de educação geral em uma escola da rede particular de ensino na cidade de Belém do Pará. Para fins de anonimato não serão revelados os nomes dos informantes. É importante destacar que a pesquisa se deu por meio da aplicação de questionários contendo 07 (sete) perguntas relacionadas à formação do currículo escolar. A priori foram distribuídos 10 (dez) questionários, dos quais obteu-se o retorno de apenas 05 (cinco). Para facilitar a compreensão acerca do fenômeno estudado as perguntas serão apresentadas sob a forma de tabelas.

A primeira, das sete questões levantadas, foi:

Tabela 01

O que você entende por Currículo Escolar?

Respostas

(%)

Organização sistemática e planejada de conteúdos.

40%

Programa de disciplinas.

20%

Refere-se à vida e a todo o programa da escola.

20%

Deve ser construído a partir da realidade do educando e dos aspectos sociais, culturais, políticos e econômicos da comunidade local.

20%

Perceba-se, na tabela acima, como a maioria dos professores ainda está atrelada a conceitos tradicionais do currículo escolar que o consideram como uma organização sistemática de conteúdos, além de se constituir no programa de disciplinas propostas pelo sistema educacional. Por sua vez, as duas ultimas respostas foram as que mais se aproximaram das novas teorias do currículo escolar que o vêem como algo que deve ser formado partindo-se da realidade da comunidade local e de aspectos da vida dos educandos.

Tabela 02

No desenvolvimento de suas atividades com os educandos você leva em consideração as situações cotidianas vivenciadas por eles como suporte metodológico para uma melhor fundamentação teórica dos conteúdos trabalhados em classe? Como você faz isso?

Respostas

(%)

Sim. Partindo daquilo que os educandos já sabem, dos conhecimentos e experiências já disponíveis.

60%

Sim. É necessário que o aluno relacione o conteúdo com sua realidade.

20%

Sim. Faz parte do processo ensino-aprendizagem levar em consideração as situações vivenciadas pelos alunos, já que todos são diferentes.

20%

O currículo escolar, de acordo com a teoria já apresentada neste trabalho, é formado e desenvolvido a partir do conhecimento prévio de cada aluno em particular. De modo geral, pode-se afirmar que os professores entrevistados estão realizando um trabalho significativo que leva em consideração o cotidiano intra e extra-escolar dos alunos. Dessa forma, existe uma valorização do conhecimento de mundo dos alunos que embasa as atividades desenvolvidas pelo professor.

Tabela 03

Durante o planejamento do projeto político-pedagógico escolar, a instituição faz um estudo da realidade social, política, econômica e religiosa da comunidade onde se localiza? Quais os critérios utilizados para isso?

Respostas

(%)

Sim. Através do dialogo e da abertura à comunidade.

40%

A instituição conhece sua clientela em todos os aspectos. Por isso, dispensa esse tipo de estudo.

20%

Através de sondagem que revele o comportamento sociocultural da comunidade.

20%

É necessário realizar tal estudo levando em consideração a realidade da comunidade.

20%

O projeto político pedagógico de uma instituição de ensino é o instrumento que fornece, entre outras coisas, dados e informações importantes sobre a dinâmica do cotidiano escolar e da comunidade em torno da qual se localiza. Pelos dados tabelados, nota-se que a escola onde esta pesquisa foi realizada conhece a clientela a que serve. Deste modo, a escola pode utilizar-se da realidade social, política, econômica e religiosa da comunidade local como recursos de caráter pedagógico que auxiliem na formação do currículo escolar das crianças das séries iniciais. Apenas um informante mostrou-se indiferente a esta questão.

Tabela 04

De que forma a escola trabalha a avaliação do currículo escolar?

Respostas

(%)

Através de aspectos quantitativos e qualitativos aplicados por meio de testes, atividades práticas e observações.

60%

Através de jogos, trabalho em grupo, brincadeiras, pesquisas.

20%

Avaliando todo o contexto escolar em todos os aspectos.

20%

A avaliação do currículo escolar é um dos aspectos fundamentais do trabalho educativo. É importante para verificar o desempenho dos alunos e para avaliar o trabalho pedagógico da escola na pessoa dos professores. Dos dados obtidos, vê-se que apenas um informante avalia faz a avaliação do currículo escolar da forma mais eficiente possível, ou seja, avaliando o contexto escolar em todos os aspectos. Não se quer dizer com isso que as outras possibilidades de resposta estejam equivocadas, mas que limitam a avaliação do currículo escolar a apenas algumas atividades.

Tabela 05

Você enquanto educador (a) tem consciência da importância de se trabalhar com as experiências de vida de seus alunos como um fator determinante na formação do caráter e da personalidade deles? O que você pensa disso?

Respostas

(%)

Sim. Essas experiências de vida são formadoras da bagagem cultural do aluno.

20%

Sim. Porém, a formação do caráter e da personalidade é determinada muito mais no ambiente familiar.

20%

Sim. Isso significa compromisso com a educação.

60%

A formação do caráter e da personalidade dos alunos é elemento integrante e importante do currículo escolar. Por isso, as experiências de vida são determinantes na formação e no amadurecimento de tais características. Por meio dos dados tabelados, verifica-se que a maioria dos professores está comprometida em colaborar em tal formação. Apenas um informante ainda crer que a família é que possui papel central no desenvolvimento das duas características já citadas. A instituição familiar também colabora neste processo. Contudo, acredita-se que a sua responsabilidade é mais natural e na escola isso ocorre partindo-se de objetivos.

Tabela 06

Os temas transversais (sexo, drogas, violência, educação ambiental e outros), propostos pelos Parâmetros Curriculares Nacionais, são explorados em suas aulas? De que forma?

Respostas

(%)

Sim. Introduzindo-os dentro do currículo oficial.

40%

Sim. Através de projetos.

20%

Através de textos, fatos históricos do cotidiano e daqueles vividos pela comunidade local.

40%

Como se percebe pela análise da tabela, todos os informantes foram unânimes em afirmar que exploram, de alguma forma, os temas transversais propostos pelos PCN. Esta questão é relevante porque muitas crianças vivenciam realidades que se relacionam aos temas transversais. Portanto, se o educador desenvolve trabalhos e atividades com as realidades dessas crianças, as chances de uma educação mais eficiente são maiores.

Tabela 07

Os princípios pedagógicos da interdisciplinaridade, da contextualização, da identidade, da diversidade e da autonomia são desenvolvidos em suas aulas? Como?

Respostas

(%)

Sim. De forma integrada, compromissada e atual.

40%

Sim. Através do envolvimento das disciplinas entre si e da contextualização dos conteúdos.

40%

Sim. A partir de dinâmicas de interação.

20%

Os princípios pedagógicos citados na tabela são formadores da capacidade de comunicação e expressão de todo e qualquer indivíduo. Como é notório, os professores desenvolvem atividades que envolvem tais princípios. Logo, acredita-se que isso seja significativo no desenvolvimento das capacidades intelectuais e cognitivas dos alunos das séries iniciais.

IV – Considerações Finais

De acordo com o levantamento teórico realizado e com a análise de dados aqui apresentada, conclui-se que a temática da formação do currículo escolar nas séries iniciais é um assunto que ainda precisa ser mais bem explorado dentro das instituições de ensino. A dinâmica da vida do aluno e da escola, em constante transformação, tem contribuído para o desenvolvimento de atividades que valorizam o conhecimento de mundo apresentado pelas crianças das séries iniciais.

Sendo assim, observou-se, em linhas gerais, que a articulação entre a teoria e a prática do currículo escolar tem sido favorável em determinados aspectos da prática docente. Os professores têm se esforçado para relacionar os conteúdos escolares a aspectos da vida dos alunos objetivando o desenvolvimento cognitivo dos mesmos. Como é notório na análise realizada, alguns professores têm buscado a desfragmentação do ensino, mostrando que é possível unir cem por cento do conteúdo ministrado à experiência de vida dos alunos das séries iniciais.

Nesta perspectiva de raciocínio, acredita-se que o currículo escolar das crianças das séries iniciais da escola pesquisada fundamenta-se nas novas teorias do currículo e, portanto, está inserido dentro de uma ótica mais moderna da concepção de ensino-aprendizagem. Logo, pode-se assim considerar, o desempenho escolar de tais alunos deve ser bem mais elaborado, visto que suas realidades são conhecidas e levadas em consideração no cotidiano da sala de aula. É como diz FREIRE:

"Por isso mesmo pensar certo coloca ao professor ou, mais amplamente, à escola, o dever de não só respeitar os saberes com que os educandos, sobretudo os das classes populares, chegam a ela – saberes socialmente construídos na prática comunitária – mas também [...] discutir com os alunos a razão de ser de alguns desses saberes em relação com o ensino dos conteúdos." (FREIRE, 2002:33)